Научно-философские основания инноваций в образовании

Кардинальные - инновационные - изменения в современной образовательной практике поставили существующие психолого-педагогические науки, ориентированные на образование, в критическое, рефлексивное отношение к своему историческому опыту, к собственным теоретическим основаниям. Становление и развитие инновационного образования обнаружило, что в традиционной педагогике отсутствует не только “язык понимания” (язык понятий), а соответственно - и “язык объяснения” инновационных педагогических явлений, но даже - и “язык описания” их оказывается мало вразумительным (во всяком случае, этот язык много хуже, чем у публицистов, пишущих о проблемах образования).

В современной педагогике, в педагогической и возрастной психологии произошла своеобразная “понятийная катастрофа” - одни понятия потеряли свой категориальный статус, оказались простыми идеологическими штампами (типа: всестороннее развитие, гармоничная личность и пр.), другие - “поплыли”, стали аморфными, потеряли свои четкие очертания (например, почти все понятия из области “воспитание”).

Одной из главных причин такого положения является с трудом преодолеваемый разрыв между системами научно-философского знания, ориентированного на образование, и самой образовательной практикой. Более жестко – разрыв между образовательным знанием и практическим педагогическим действием; рассогласование и разнородность двух типов производств: «производство» культурного человека в образовании и «производство» знания о строении и базовых процессах современного образования. Именно в этом разрыве, в связи с этими рассогласованиями должны целенаправленно строиться научно-педагогические инновации, осуществляться инновационная деятельность на всех уровнях ее организации.

Эволюцию взглядов на образовательное знание (с 50 г.г. ХХ в. по настоящее время) необходимо рассматривать на фоне важнейших подходов и дискуссий между основными направлениями западной философии образования – гуманитарными, эмпирико-аналитическими, конструктивными (педагогическая антропология, неомарксизм и др.) в их оппозиции к деструктивным течениям, связанным с постмодернизмом.

В отечественной литературе тематика образовательного знания нередко отождествляется с проблемами структуры и подразделений общей педагогики, а также – с вопросами соотношения теории и практики, как правило – без специального отношения к вненаучному знанию. За пределами внимания оказывается гетерогенность образовательного знания в плане соотношения научного знания с философией, научной эпистемы с разными - релевантными образованию областями культуры. Классическая идеологема о соотношении теории и практики не раскрывает с достаточной ясностью автономии практической педагогической деятельности и свойственного ей знания (например, педагогического опыта), их обратного воздействия на развитие теории; нет анализа соотношения эмпирико-аналитического и гуманитарного подходов в исследовании образования и др.

Советская педагогика довольствовалась некоторыми вытяжками из марксистско-ленинской философии, идеологизировавшей науку; современные отечественные работы по философским и методологическим пробле-мам педагогики дистанцируются, отчасти и нарочито, от философии и методологии науки Поппера, Куна, Лакатоса и др.

С конца Х1Х века образование становится предметом психологических и социологических наук, что было связано с его превращением в автономную систему и, соответственно, с постановкой вопроса об автономии образо-вательных исследований, освобождения от их традиционного подчинения философии, а чаще – идеологии. Эта ориентация способствовала борьбе (в 50-60-х г.г. 20-го столетия) против «оккупационного статуса» общей философии, согласно которому философия образования выводится из общей философии, а практика образования должна выводиться, соответственно, из философии образования.

Однако этому “освобождению» нередко сопутствовало прямое подчинение педагогики уже “оперившимся” (в современной терминологии - парадигмальным) наукам - сначала психологическим, а с 60-х г. г. – социологическим, как якобы фундаментальным наукам, из которых должно «выводиться» образовательное знание. Именно здесь складывался образ человека в терминах биосоциального детерминизма, подход к целям образования только от общества, его институтов, а не от индивидуальности образующегося человека, пафос планомерных технологий, тестового контроля, программированного обучения, стандартов образования, компьютеризации и т.п. Тенденции сведения педагогики к этим дисциплинам, но под эгидой марксизма-ленинизма, была характерна и для советской педагогики, а без «эгиды» - сциентизм доминирует в педагогике и сегодня.

На Западе философия образования с самого ее основания, вопреки господствующему сциентизму и естествознанию – как идеалу научности в системе гуманитарного знания опирается не только на научные исследования, но на идеи общественно-педагогического движения. Именно в этой вненаучной сфере в пику формализму и бюрократизму официальной науки и философии выдвигается проблема соразмерения образовательной и воспитательной деятельности, ее целей, учебных планов и методов с жизненными ориентациями учащихся. Очевидно также, что главным источником этих идей был профессиональный опыт педагогов; в России аналогичные педагогические движения рождались в 1905 и 1917 годах и глохли с наступлением реакции, более влиятельным было педагогическое движение 90-х годов, которое еще ждет своего теоретического осмысления (равно как и два первых).

Оборотной стороной признания самостоятельности и возможной релевантности вненаучного знания для науки, является пересмотр распространенного в образовании по сути сциентистского подхода к соотношению теории и практики, свойственный марксистско-лениниской педагогике до 80-х годов. Этот подход выражался в следовании тезису о руководящей роли теории при игнорировании того, что педагогическая практика и профессиональный опыт педагогов, его генерализации являются не послушными орудиями теории, а могут приводить к существенным сдвигам в самих педагогических теориях. За этим сциентистским взглядом кроется более общее утверждение о подчинении вненаучной культуры и жизни научной эпистеме, ее проектам и постулатам - подчинении, нередко ассоциируемом с властью, а то и с «террором» в отношении к культуре и свободе человека, исключающего из педагогических инноваций все, что не соответствует научной теории.

Вместе с тем, сказанное не означает и подчинения философского и научного знания вненаучному, жизненно-практическому мышлению. Слишком часто профессиональный опыт педагогов грешит нарушением логики, привязанностью к локальным ценностям, традициям и предрассудкам, тенденцией к их универсализации, оппозиционностью к науке и философии, к связанным с ними уровням культуры и др. Нечто подобное сказывается и в антипедагогике, преувеличивающей самостоятельность педагогического опыта, муссирующего свободу учащихся в ущерб дисциплине ума и дела с нарочитой антипатией к «принудительности» стандартов системы образования.

Сегодня необходимы исследования, направленные не на открытие новых истин в теоретической педагогике, а на улучшение практического положения дел. Это тот корпус исследований, который у нас в 90-е годы получил название как «практико-ориентированная наука». Последняя - предполагает соразмерение и синтез многих знаний и ценностей различного статуса и модальности - научных и жизненно- практических, духовных и политических, этических и эстетических. Однако синтез этих компонентов в исследовательскую программу осуществляется не в рамках и не в форме дисциплинарной монопредметной теории.

Данная фиксация требует системного пересмотра философско-психологических, социально-педагогических, политико-экономических основ современного образования в направлении его подлинно гуманитарно-антропологической модальности, требует и новых средств образовательной деятельности, которые можно назвать антропо-практиками. В инновационном образовании сугубая технологичность педагогических действий связана с осознанным и целенаправленным построением таких образовательных ситуаций, в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение молодого человека, и обретение им субъектности, и авторства собственных осмысленных действий.

Антропо-практики в инновационном образовании реализуются в пространстве субъективной реальности – в пространстве совместно-распределенной деятельности, в пространстве событийной общности, в пространстве рефлексивного сознания. Именно в этом пространстве может происходить культивирование автономии и самодетерминации человека, его саморазвития и самообразования, а в пределе – его действительного самостояния в собственной жизни.