Теоретические основы контроля обученности учащихся ИЯ
Коренные изменения происходят не только в практике преподавания иностранного языка, но также в организации и содержании контроля. Формируется национальная экзаменационная система контроля коммуникативных умений на родном и иностранном языке (ИЯ) как одной из ее подсистем. Не столько сами знания, сколько умения и готовность использовать их в различных видах деятельности становятся приоритетными направлениями работы школы и вуза и целью диагностики в рамках государственной аттестации.
Новые требования, предъявляемые к подготовке выпускника школы и вуза, определяемые современными стандартами, и призванные обеспечить качественные изменения всей системы образования, выдвигаются и в отношении контроля как неотъемлемой составляющей всего процесса развития общего среднего и высшего профессионального языкового образования. Только в ситуации, когда экзамен направлен на контроль тех умений и навыков, которые прописаны в целях, а не тех, которые легче и привычнее измерять и контролировать, возможно обеспечить реальный переход от знаниецентричной (информативной) к компетентностной (деятельностной и ценностно-ориентированной) модели образования [Соловова 2008, с. 39].
Специалисты также отмечают, что научная организация контроля является важнейшим условием эффективного управления процессом обучения ИЯ. Специфика контролирующей деятельности заключается в том, что, взятая отдельно, она не формирует знания, умения, навыки, а дает необходимую для организации обучения «обратную информацию» и обеспечивает обратную связь на постоянной операционной основе. Все сказанное позволяет сделать вывод об актуальности проблем контроля.
Наиболее общие вопросы, связанные с контролем обученности по ИЯ:
• что является объектом контроля при коммуникативном обучении ИЯ;
• каковы функции текущего, промежуточного и итогового контроля;
• каковы формы и виды контроля;
• что представляют собой стандартизованные виды контроля по ИЯ.
Объект контроля
Вопросы контроля являются ключевыми в развитии любой системы, и система языкового образования не является исключением. Проблема объекта контроля всегда занимала в теории обучения ИЯ важное место. Содержание объекта контроля (т.е. то, что подлежит проверке и измерению) неоднократно менялось. В истории методики обучения ИЯ в выделении объектов контроля условно можно выделить три периода.
До середины 1960-х гг. основным объектом проверки успешности овладения языком являлись знания лексики и грамматики, а также умения пользоваться языковым материалом. Критерием усвоения считалась корректность действий или операций с языковыми единицами.
В 1960-80-е годы, когда получили развитие устные методы (аудиовизуальный и аудио-лингвальный за рубежом, сознательно-практический - в России), а затем и коммуникативный метод обучения ИЯ, усилилось внимание к практическому владению ИЯ, что потребовало нового подхода к объектам контроля со стороны методистов. Появляется понимание объекта контроля по ИЯ как контроль умений иноязычной речевой деятельности, а затем и как осуществление целостного акта коммуникации. Основным объектом контроля признается осуществление акта коммуникации, а основным критерием оценивания становится коммуникативная приемлемость высказывания для продуктивных видов речевой деятельности и получение информации в результате понимания устного или письменного высказывания - для рецептивных. Языковая же корректность акта коммуникации рассматривается как дополнительный критерий. Эта точка зрения была развита в последующих методических исследованиях и постепенно стала общепризнанной.
Несмотря на безусловное продвижение вперед идей коммуникативности при контроле по ИЯ, следует признать, что еще долго приоритет отдавался проверке владения языковым материалом, так как многие методисты по-прежнему считали ведущей задачей контроля «объективное и точное определение уровня владения языковым материалом и речевым умением на определенном этапе» (М.Е. Брейгина, А.Д. Климентенко), что являлось продолжением старой традиции. В других работах контроль речевых умений и контроль владения языковым материалом рассматривались как равноценные понятия (Н.Ф. Талызина). В результате учителя выводили оценки за четверть, полугодие, исходя из общего числа оценок, преимущественное количество которых выставлялось в ходе текущего контроля за усвоением языкового материала. Таким образом, создавалось превратное представление о владении ИЯ как средством общения.
Новый этап в развитии объекта контроля в 1990-е годы связан с введением в методический обиход понятия «иноязычная коммуникативная компетенция» как основной цели обучения ИЯ. Глобальная интеграция, тесное сотрудничество между странами в различных областях и вызванный этими процессами рост межнациональных контактов, в том числе и в сфере образования, обусловил потребности в формировании личности, владеющей межкультурным общением. Эта потребность современного общества повлекла за собой изменение целевых установок обучения, как за рубежом, так и в России. В связи с этим, начиная с 1996 года, в материалах Совета Европы, касающихся преподавания ИЯ, в качестве основной цели обучения вдвигается достижение определенного уровня иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), необходимой для межкультурного общения.
В нашей стране идеи одновременного изучения языка и культуры легли основу многих исследований и нашли практическую реализацию в таких методических концепциях, как лингвострановедческий подход (Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин), социокультурный подход (В.В. дфонова), лингвокультурологический (В.В. Воробьев, М.А. Суворова), межкультурный подход (С.Г. Тер-Минасова, Г.В. Елизарова).
Современные отечественные программы по ИЯ определяют в качестве цели обучения формирование ИКК, которая обеспечивает способность учащихся вести равноправный диалог с носителями языка, умение формулировать и сообщать свои мысли на неродном языке в процессе межкультурного взаимодействия, а высшим критерием владения языком становится эффективность коммуникации в соответствии с ситуацией общения.
Объектами контроля в настоящее время признаются коммуникативные умения учащихся, т.е. их способность решать коммуникативные задачи вербальными средствами во всех видах речевой деятельности в соответствии с определенным уровнем владения иноязычной коммуникативной компетенцией. ИКК имеет многомерную модель и включает языковую, социолингвистическую, социокультурную, дискурсивную и стратегическую компетенции.
Важно заметить в связи с этим, что соотношение (значимость) компонентов изменяется в зависимости от уровня владения языком и видов речевой деятельности, т.е. в зависимости от уровня ИКК. Поэтому, определяя объект контроля, необходимо иметь ясное представление о том, какие параметры коммуникативной компетенции контролируются. Очевидно, что для достижения этих целей необходимо иметь надежную модель измерения ИКК, которая имела бы достаточное количество показателей и характеристик для объективной оценки ее уровня.
Рассмотрим, к примеру, требования кпредметным результатам освоения базового курса иностранного языкаФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА среднего (полного) общего образования
«Иностранный язык». «Второй иностранный язык» (базовый уровень) – требования к предметным результатам освоения базового курса иностранного языка должны отражать:
1) сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире;
2) владение знаниями о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка и умение строить своё речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике; умение выделять общее и различное в культуре родной страны и страны/стран изучаемого языка;
3) достижение порогового уровнявладения иностранным языком, позволяющего выпускникам общаться в устной и письменной формах как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный язык как средство общения;
4) сформированность умения использовать иностранный язык как средство для получения информации из иноязычных источников в образовательных и самообразовательных целях.
«Иностранный язык». «Второй иностранный язык» (углубленный уровень) – требования к предметным результатам освоения углубленного курса иностранного языка должны включать требования к результатам освоения базового курса и дополнительно отражать:
1) достижение уровня владения иностранным языком, превышающего пороговый, достаточного для делового общения в рамках выбранного профиля;
2) сформированность умения перевода с иностранного языка на русский при работе с несложными текстами в русле выбранного профиля;
3) владение иностранным языком как одним из средств формирования учебно-исследовательских умений, расширения своих знаний в других предметных областях.
В свою очередь, ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ставит следующие цели изучения иностранного языка:
Изучение иностранного языка в основной школе[1] направлено на достижение следующих целей:
развитие речевых уменийв целях дальнейшего формирования способности и готовности общаться на иностранном языке, то есть для достижения иноязычной коммуникативной компетенциив совокупности таких ее составляющих, как:
речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме); развитие у школьников умений выходить из положения при дефиците языковых средств при получении и передаче информации;
языковая/лингвистическая компетенция– овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, о разных способах выражения мысли в родном и изучаемом языке;
социокультурная компетенция– приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран/страны изучаемого иностранного в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах (5-6 и 7-9 классы); формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения;
учебно-познавательная компетенция– дальнейшее развитие общеучебных и специальных учебных умений; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий;
развитие и воспитание у школьников понимания важности изучения иностранного языка в современном мире и потребности пользоваться им как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации; воспитание качеств гражданина, патриота; развитие национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных сообществ, толерантного отношения к проявлениям иной культуры.
Функции контроля
В методической литературе выделяются различные функции контроля обучении ИЯ. В современной концепции образования контроль и самоконтроль трактуются как совместная деятельность учащихся, учителя, администрации школы/кафедры/вуза и работников системы управления образования по определению степени эффективности процесса обучения и познания, достижения поставленных целей в установленные сроки [Соловова 2004, с.39-40]. Для каждой из указанных сторон различные функции контроля могут выступать в роли ведущих или второстепенных.
Функции контроля с позиций учителя носят управленческий характер, т.е. представляют собой управление учебным процессом. Это проявляется в реализации а) диагностирующей, б) корректирующей, в) оценочно- воспитательной и г) организующей функций.
Учитель в ходе контроля устанавливает степень достигнутого в области знаний, умений и навыков, т.е. диагностирует. На основе этих данных он определяет целесообразность и эффективность примененных ранее приемов и методов и вносит коррективы, т.е. корригирует свою деятельность. Далее он оценивает степень достигнутого, сопровождает свою оценку поощрением, рекомендацией и т.д., т.е. оказывает воспитывающее воздействие, ибо только так возможно оценивание в педагогике сотрудничества.
Ученики в процессе контроля, выполняя задания, тренируются, совершенствуют свои умения и навыки, приобретают положительный или отрицательный опыт. Эта работа с языковым материалом содействует речевому развитию школьников/студентов, т.е. контроль выполняет обучающую функцию.
Контроль оказывает стимулирующее воздействие на ученика, так как повышает мотивацию обучения. Наконец, ученик сам оценивает свои успехи/неуспехи и корригирует свои действия.
Таким образом, контроль по отношению к ученику выполняет мотивационно-стимулирующую, корригирующую и обучающе-развивающую функции.
С позиций руководителей образования контроль - это механизм мониторинга эффективности образовательного процесса.
Удельный вес названных функций контроля различен, но каждая из них несет на себе печать всеобщей функции контроля - обучающе- воспитывающей.
Виды контроля
Перечисленные функции контроля в обучении ИЯ реализуются практически во всех видах контроля: текущем, промежуточном/тематическом, рубежном, итоговом и предварительном. Преподаватель выбирает тот или иной вид контроля в соответствии с практическими задачами при оценке знаний, навыков и умений учащихся.
Рассмотрим в отдельности каждый вид контроля.
Текущий контроль - самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической проверке. Он осуществляется в процессе формирования речевых навыков и развития речевых умений. Этот вид контроля позволяет наблюдать процесс становления умений и навыков, вносить определенные коррективы, заменяя определенные приемы работы и их последовательность. Поэтому наиболее важной для текущего контроля является обучающая функция. Напротив, для оценки уровня обученности за полугодие/год, результаты текущего контроля целесообразно учитывать лишь как дополнительные данные.
Промежуточный или тематический контроль проводится в конце серии уроков или речевого блока. Его основными объектами являются конкретные умения в различных видах речевой деятельности, которыми должен овладеть обучающийся в процессе работы над темой, а также знания и навыки по всем преподаваемым аспектам. Значительную роль при этом играют синтетические, комплексные задания, объединяющие вопросы по отдельным понятиям темы, направленные на выявление информационных связей между ними. Таким образом, тематический контроль позволяет контролировать уровень развития умений и навыков по теме.
Задача рубежного контроля - выявление результатов на определенном этапе обучения ИЯ (по окончании учебной четверти, полугодия или другого, определенного заранее срока). Проведение рубежной аттестации в вузе становится актуальным в связи с введением балльно-рейтинговой системы контроля. Важным показателем эффективности тематического и рубежного контроля является уровень сформированности навыков самоконтроля у обучающихся, умений осуществлять контроль за результатами собственной деятельности и корректировать ее в процессе выполнения заданий, предлагаемых преподавателем.
Цель итогового контроля - установить уровень сформированности ИКК по окончании курса ИЯ. При этом проверке подлежат речевые умения в 'ающуютни, аудировании, говорении и письме. Одна из важных сфер применения итогового контроля - аттестация выпускников общеобразовательных учреждений, т. е. установление соответствия уровня и качества подготовки учащихся требованиям образовательных стандартов по ИЯ. В итоговом контроле на первый план выступает контролирующая функция.
Для средней школы разработаны стандартизованные формы контроля: в окончании 9 класса школы - Государственная итоговая аттестация (ГИА), в окончании 11 класса - Единый государственный экзамен (ЕГЭ). В будущем предлагается ввести также стандартизованные тесты для начальной колы.
В связи с введением стандартизированного итогового экзамена по ИЯ в средней школе обсуждается вопрос о том, должен ли российский национальный экзамен ориентироваться исключительно на формат международно-признанных сертификационных экзаменов, или, учитывая общеевропейское понимание уровней и составляющих ИКК, он может предлагать иные формы контроля. Формат международных экзаменов проверен временем, поэтому опыт его использования на этапе становления отечественной системы языкового образования играет положительную роль. Вместе с тем, задачи национального экзамена должны учитывать специфику и возможности собственной системы образования в России, считает Е.Н. Соловова.
Для итогового контроля в вузах все чаще практикуется балльно- рейтинговая система. Актуальность внедрения данной системы контроля связана, в первую очередь, с интеграцией отечественной системы высшего профессионального образования в общеевропейскую систему университетского образования в соответствии с Болонским договором. Балльно-рейтинговая система мониторинга учебного процесса направлена на активизацию самостоятельной работы студентов на протяжении всего времени изучения преподаваемых дисциплин, на повышение их ответственности за качество своей работы по освоению программы подготовки специалиста. Она повышает объективность и достоверность оценки уровня подготовки студента и является элементом управления учебным процессом.
Обучающийся набирает баллы в результате выполнения промежуточных контрольных мероприятий по каждой дисциплине или по каждому модулю в рамках одной дисциплины. Для этого используются такие виды контроля как тестирование, участие в семинаре или практическом занятии, выполнение творческой, проектной, исследовательской работы; деловая игра и т.д. Итоговая оценка по дисциплине выставляется как сумма баллов, полученных на экзамене и в ходе промежуточных контролирующих мероприятий. Рейтинговый балл студента является интегральной оценкой его учебных результатов в процессе обучения в вузе. Рейтинг может определяться как по отдельной дисциплине, так и суммарно.
Введение балльно-рейтинговой системы контроля требует большой подготовительной работы и соответствующего информационного обеспечения. Однако этот вид контроля уже доказал свою эффективность
активно внедряется в систему мониторинга учебного процесса в Российских вузах, в том числе, и в Воронежском государственном университете.
Например, на факультете компьютерных наук ВГУ балльно-рейтинговая система активно используется с 2003 года. На сайте ФКН отмечаются следующие преимущества системы:
- Упорядочение системы контроля знаний студентов, выработка единых требований к оценке знаний в рамках каждой отдельной учебной дисциплины.
- Повышение мотивации студентов к ритмичной учебной работе в течение всего семестра.
- Получение дифференцированной и разносторонней информации о качестве и результативности обучения, а также о персональных достижениях студентов для их морального и материального поощрения (рекомендация для поступления в магистратуру и аспирантуру, присуждение грантов для обучения и направление на стажировки, назначение стипендий, преимущества при распределении и др.).
- Устранение причин конфликтов по поводу уровня оценки знаний: преподаватель не ставит отметку, а фиксирует то, что студент заработал.
Предварителънный контроль, хотя и имеет большое значение для успешного обучения, достаточно редко используется в вузе и практически никогда в школе. Вместе с тем, эффективная организация процесса обучения предполагает начинать работу с предварительного контроля для диагностики уровня развития речевых умений и навыков, следовательно, для успешности обучения.
Функции и виды контроля выступают в своем единстве в процессе мониторинга - одного из современных средств оценивания результатов обучения. Мониторинг - это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе. Иначе говоря, мониторинг — это непрерывные контролирующие действия учителя/преподавателя, позволяющие наблюдать (и корректировать по мере необходимости) продвижение ученика от незнания к знанию. В процессе мониторинга уровней реализуются все функции контроля, но прежде всего, управляющая и диагностирующая функции. Мониторинг обеспечивает оперативную обратную связь и дает учителю информацию об уровне усвоения учащимися учебного материала. В процессе мониторинга используются различные виды КОНТРОЛЯ. Но особую важность приобретает при этом текущий и тематический контроль. Мониторинг предполагает создание инструментом контроля знаний, навыков и умений (выбор форм контроля и разработку контрольных заданий), а также разработку корректирующей методики, говором ориентированной непосредственно на личность школьника с учетом его индивидуальных достижений в учебном процессе.