Часть I. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НАРУШЕНИЯ И ВОССТАНОВЛЕНИЯ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Введение. ПСИХОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ

Современная психология рассматривает интеллектуальную де­ятельность как совокупность всех познавательных процессов человека — от ощущенияи восприятия до мышления и воображе­ния. Психологическая сущность и природа интеллектуальной деятельности изучена далеко не достаточно, хотя, как известно, многие крупнейшие зарубежные (А. Бине. Ж. Пиаже, Ч. Спирмен, Р. Кэттели др.) и отечественные исследователи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, Б. М. Теплов, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. А. Анцыферова, О. К- Тихо­миров и др.) занимались и продолжают работать над различными аспектами и составляющими интеллектуальной деятельности.

Принципиальным для отечественной науки является подход к интеллектуальной деятельности человека, и в частности к мышле­нию, не как к некоему абстрактному явлению„не как к только био­логическому образованию, а как к психологическому явлению (образованию), возникшему на основе и в результате обществен­но-исторического развития, в процессе целенаправленной деятель­ности, в том числе и трудовой. А. Н. Леонтьев, один из крупнейших психологов, писал, что если на всем протяжении животного мира теми общими законами, которым подчинялись законы развития психики, были законы биологической эволюции, то с переходом к человеку развитие психики начинает подчиняться законам общест­венно-исторического развития[3].

Главная особенность человеческой психики заключается в том, что она формируется и развивается не в порядке проявления врожденных способностей и не как приспособление наследствен­ного видового поведения к среде, а представляет собой продукт присвоения общественно-исторического опыта, опыта предшествущих поколений людей. «...Каждый отдельный человек учится быть человеком. Чтобы жить в обществе, ему недостаточно того, что ему дает природа при его рождении. Он должен еще овладеть тем, что было достигнуто в процессе исторического развития че­ловеческого общества»[4].

Психология интеллектуальной деятельности, и прежде всего мышления, имеет длительную историю. Долгое время мышление не являлось предметом точного экспериментального психологи­ческого исследования, а было скорее разделом философии и ло­гики. Эта связь психологии с логикой, философией отчетливо про­является в истории психологического учения о мышлении.

В истории развития учений о мышлении было немало научных школ и концепций. Мы кратко остановимся лишь на некоторых из них, на тех, которые оставили значительный след в истории, а некоторые из них популярны и в наше время.

Столетие назад представления о мышлении исчерпывались лишь идеями о мышлении как процессе комбинирования ассоциа­ции различной сложности. Для ассоцианистской психологии (Д. Гартли, Дж. Пристли, В. Вундт и др.) было характерно рас­сматривание всех психических процессов как подчиняющихся за­конам ассоциации и сведение всех образований сознания к элемен­тарным чувственным представлениям, объединенным на основе ассоциаций в комплексы. Содержательная сторона мышления, сам его предмет оставались на чувственно-образном, перцептивном уровне. Понятия они отождествляли с представлением, суждение рассматривали также как ассоциацию представлений, а умозаклю­чение— как ассоциацию двух суждений с третьим {Д. Юм). Ассоциативная теория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, к закономерности протекания ассоциаций. Поэтому представители этого направления в психологии не видели необходимости специально исследовать мышление. Ассоцианист-ские упрощенные представления о мышлении пришли к кризису и были отвергнуты в начале XX века Вюрцбургской школой (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Бюлер, О. Зельц и др.). Их заслугой было то, что они положили начало ^систематическому изучению психо­логии мышления. В противовес механицизму ассоцианистской школы, которая сводила мыслительные процессы к механическому сцеплению представлений, представители Вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный и направленный характер мышления и впервые выявили значение задачи в структуре мыслительного процесса. Но механистической трактовке мышления представите­лей ассоциативной психологии Вюрцбургская школа противопос­тавила телеологическую концепцию детерминирующих тенденций (Н. Ах), которые направляют ассоциативные процессы к цели. Кроме того, в противовес механицизму и сенсуализму ассоцианистов они рассматривали мышление как «чистое», «безобразное», т. е. они считали, что мышление заключается в непосредствен­ном «усмотрении отношений» и не включает в свой состав ни образов, ни словесных компонентов.

Не лучшим образом решали проблему мышления и представи­тели гештаяьтпсихологии, пришедшей на смену Вюрцбургской школе (В. Келер, М. Вертгеймер, К. Коффка, К. Дункер), которые видели в мыслительном акте только структурные законы его

протекания — по принципу «целостности» и «прегнантности». Мышление в их представлениях — это усмотрение (постиже­ние) в отраженных формах реальных тенденций и возможностей отражаемого, которые определяются целостностью ситуации. Келер, один из выдающихся представителей этой школы, считал, что процесс мышления — это есть процесс непрерывного взаимо­действия познающего, мыслящего субъекта с задачей (объектом). Важным и весьма положительным в его учении был впервые выдвинутый тезис о понимании в процессе мышления, о важ­ной роли догадки. Этот тезис о понимании в процессе мышления обнаруживает свою психологическую реальность при нейропсихо-логическом анализе нарушения интеллектуальной деятельности в результате локальных поражений мозга. Нам важно это здесь отметить, так как ниже мы обратимся к этому положению. К. Дункер, другой представитель этой школы, считал, что главное заключается в том, что мышление характеризуется наличием проблемной ситуации.

В целом для всех этих концепций (и ряда других) является

характерным отказ мышлению' в.его своеобразии, сведение его либо к ассоциациям, либо к структурным целостным процессам, либо к научению (Б. Скиннер) и т. д.

В настоящее время в отечественных учениях о психологии мыш­ления произошли большие изменения. Современная отечествен­ная наука рассматривает мышление как продукт общественно-исторического развития, как особую теоретическую деятельность человека, тесно связанную с практической. Современные гене­тические исследования открыли бесспорный факт — существова­ние процессов мышления, протекающих также и в форме внешней деятельности с материальными предметами. Мыслительные про­цессы стали рассматриваться как результат преобразования внеш­ней практической деятельности во внутреннюю, идеальную дея­тельность.

В этой новой концепции психологии мышления было, наконец, преодолено абсолютное противопоставление субъекта и объекта познания, внутреннего и внешнего предметного мира. Мышление стало рассматриваться как целенаправленный процесс, т. е. про­цесс идеального преобразования способов предметно-чувственной деятельности, способов целесообразного отношения к окружаю­щей действительности. Оно формирует самого субъекта и все его психические способности благодаря тому, что оно является одной из важнейших сторон деятельности человека, а именно целеобразующей и целесообразной. В отечественных исследованиях подчеркивается личностный аспект в процессе мышления, роль мотивации в его протекании: и личность, и мотивация рассмат­риваются как внутреннее условие психической деятельности, а также как существенное звено в системе анализа психической деятельности, в том числе и мышления.

Этот принципиальный сдвиг в психологическом изучении мышления был сделан благодаря переходу к анализу основных средств мышления, его динамических структур, выявляющихся при рас­смотрении мышления как вероятностного процесса. Выдающийся психолог Л. С. Выготский в 30-х годах нашего столетия писал, что основу мыслительного акта составляют процессы анализа и синтеза, абстракции и обобщения и что специфическим содержани­ем мышления является понятие, основу которого составляет зна­чение слова, являющееся основным орудием мышления.

В настоящее время в отечественной психологии исследование мышления и его патологии, возникающей при поражении мозга, проводится в русле концепции деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым, и мышление стало рассматриваться как особый вид познавательной деятельности. Человеческая деятельность в этом учении анализируется как единица жизни, опосредованная психическим отражением, ориентирующим субъекта в предметном мире, как система, имеющая свое строение, развитие. И включен­ная в систему отношений общества, вне которого человеческая деятельность вообще не существует.

Капитальным положением, выдвинутым А. Н. Леонтьевым в его учении о деятельности, является утверждение того «факта, что деятельность — в той или иной ее форме — входит в самый процесс психического отражения, в само содержание этого про­цесса, его порождение». Отсюда вытекает ряд таких важней­ших принципов и концепций современной психологии, как уче­ние о единстве сознания и деятельности, концепция о развитии внутренней умственной деятельности из внешней, представления об общности внешней и внутренней деятельности как опосре­дующих взаимосвязи человека с окружающим миром, в котором осуществляется его реальная жизнь, и т. д.

Деятельность А. Н. Леонтьев определяет как совокупность процессов, объединенных общей их направленностью на дости­жение определенного результата, который является вместе с тем объективным побудителем деятельности, т. е. тем, в чем конкре­тизируется та или иная потребность субъекта.

Предмет деятельности А. Н. Леонтьевым рассматривается как ее действительный мотив. Он может быть как вещественным, так и идеальным, но главное в том, что за ним всегда стоит потреб­ность. Мотив — это одна из важнейших структурных единиц де­ятельности.

Выше мы обозначили общее собирательное понятие о деятель­ности. Однако реально мы всегда имеем дело с конкретными деятельностями, каждая из которых характеризуется предметом и структурой. Основными составляющими отдельных человеческих деятельностей являются действия, которые включаются в состав деятельности, а вся деятельность существует не иначе, как в форме[5]. Действия или цепи действий. Действия же реализуются с помощью определенных способов, которые называются операциями. Дей­ствие является главной единицей деятельности, а разумный смысл того, на что направлено действие или деятельность, являет­ся основной, общественной по своей природе, единицей челове­ческой психики.

Действие имеет интенциональный (т. е. что нужно делать) и операционный аспекты {как этого достигнуть). По сути действие всегда отвечает какой-либо задаче, которая и является целью, данной в определенных условиях, а операции — это способы дос­тижения цели или выполнения действия.

Таким образом, «...в общем потоке деятельности, который об­разует человеческую жизнь, в ее высших, опосредствованных пси­хическим отражением проявлениях»[6], анализ выделяет отдельные деятельности по критерию побуждающих их мотивов, затем действия, подчиняющиеся сознательным целям, и, наконец, опера­ции, которые зависят от условий достижения конкретной цели. «Эти «единицы» человеческой деятельности и образуют ее макро­структуру»[7].

В русле описанной выше концепции деятельности мы и изуча­ем один из видов познавательной деятельности — мышление, под которым понимаем процесс сознательного отражения действитель­ности в таких объективных ее свойствах, связях, отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувствен­ному восприятию объекты. По этому поводу С. Л. Рубинштейн писал: «Мышление соотносит данные ощущений и восприятий — сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства»[8]. Ощущение, восприятие от­ражают отдельные стороны явлений, мышление же соотносит дан­ные ощущений и восприятия и раскрывает отношения.

Однако уже простое восприятие предмета есть отражение его не только как обладающего какими-либо конкретными призна-ками(формой, цветом и т. д.), но и «...как имеющего определен­ное объективное и устойчивое значение»[9]. Задачей мышления и является выявление существенных, необходимых связей, которые основаны на реальных зависимостях, и отделение их от случай­ных, несущественных признаков или связей, явлений. Это поло­жение, как и другие, окажется важным при рассмотрении нами в дальнейшем патологии мышления.

Всякое мышление совершается в обобщениях, и оно всегда идет от единичного к общему и от общего к единичному. Каким путем совершается мышление? Оно возможно только опосредствованным путем. Главнейшее назначение мышления, по мнению Л. С. Выготского, «определять образ жизни и поведения, изменять наши действия, направлять их и освобождать их из-под власти конкретной ситуации»

Мышление имеет свое, присущее только ему содержание, ко­торым является понятие, представляющее собой опосредован­ное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его существенных объективных связей и отношений. Понятие яв­ляется отражением наиболее существенных признаков предмета или явления и образуется на основе представлений путем различ­ной степени абстракции. Важно отметить связь понятия, с одной стороны, с представлением и образом, а с другой — со словом. Между понятием и словом существуют сложные взаимоотноше­ния. Понятие обозначается словом и вне слова не существует, слово — его материальная основа. Слово же, являясь необходи­мым условием и средством образования и существования понятия, само, в свою очередь, не может существовать без понятия, т. е. быть «пустой оболочкой». Таким образом, слово и понятие орга­нически связаны.

Такое же сложное взаимоотношение мышления с представлени­ем. Представление, предметный образ выражают по преимуществу единичное, а понятие — общее. При этом понятие и образ-пред­ставление не просто сосуществуют и сопутствуют друг другу, они взаимосвязаны по существу.

Мышление реализуется в определенных формах (или актах). Таким актом является прежде всего суждение. В психологическом плане суждение — это действие субъекта, исходящее из опреде­ленных мотивов и целей, из знаний, побуждающих его к выска­зыванию или принятию высказываний другого лица. В суждении проявляется личность, ее отношение к окружающему. В то же время суждение — это волевой акт, так как субъект либо что-то принимает, либо отвергает. Суждение — это не истина в конечной инстанции, а лишь материал для дальнейшей работы мышления. Оно связано с рассуждением, которое является актом работы мыс­ли над суждением. Заканчивается рассуждение умозаключением, сложнейшим[10] актом мышления, включающим ряд операций, подчи­ненных единой цели. Эти операции в большей мере интересуют логику, которая исследует истину в мышлении. Психология на­правлена на изучение самого процесса мышления, его видов, связи с личностью и т, д.

Мышление существует в разных видах. Однако исторически сложилась традиция рассматривать только речевое мышление, ко­торое является лишь одним из видов мышления. Этот вид мышле­ния называют словесно-логическим, рассуждающим, и в наши дни он рассматривается в психологии как один из основных видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций, функционирующий на базе языка[11].

Однако современная психология не рассматривает этот вид мышления в качестве единственного, а предлагает целый ряд классификаций мышления. Все классификации, однако, отражают, с нашей точки зрения, разные стороны мышления, или его уровни. Теоретическое и наглядное мышление выделял С. Л. Рубинштейн, причем он не считал эти виды мышления полярными, а, наоборот, рассматривал возможность их перехода друг в друга многообраз­ными путями. Будучи различными уровнями, или ступенями, поз­нания, они являются, по мнению С. Л. Рубинштейна, в то же время разными сторонами (видами) мышления. Он писал: «Мы, разли­чаем наглядно-образное мышление и абстрактно-теоретическое не только как два уровня, но и как два вида или два аспекта едино­го мышления; не только понятие, но и образ выступает на всяком, даже самом высшем, уровне мышления»[12].

В настоящее время наглядно-образное (или образное) мышле­ние также выделяется в самостоятельный вид. Функции образного мышления, как отмечал О. К Тихомиров, связаны с представлени­ем ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию, с кон­кретизацией общих положений[13]. Существует и наглядно-действен­ное мышление, при котором решение задачи, осуществляется с помощью реального преобразования- ситуации. В настоящее время в психологии убедительно показано, что эти три вида мыш­ления сосуществуют и у взрослого человека и функционирую! при решении различных задач[14].

К «парным» классификациям относятся теоретическое и прак­тическое мышление, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое и т. д. Наиболее распространенным и действенным в современной отечественной психологии является разделение мышления на три вида: словесно-логическое, наглядно-образное и наглядно-действенное. Эти виды мышления являются этапами развития мышления в онтогенезе.

Важным представляется различение и ряда других сторон мышления, как, например, продуктивности и непродуктивности. Это деление основывается на степени новизны результата, продук­та мыслительной деятельности. Необходимо различать и уровни реализации мыслительного процесса — произвольный и непроиз­вольный. Это далеко не полный список классификаций мышления, разделения его на виды.

Сложность мышления как психического процесса проявилась в тех трудностях, с которыми исследователи встретились уже при попытке выделения его видов. Поэтому имеющиеся в литературе классификации неполноценны, каждая из них строится на разных основаниях. Между ними существуют весьма сложные взаимоот­ношения. Однако ясно главное: под термином мышление в психо­логии обозначаются качественно разнородные процессы.

При анализе нашего экспериментального патологического ма­териала и формировании своих суждений мы будем придерживать­ся классификации, подразделяющей мышление на три вида[15]. Кро­ме того, мы будем анализировать и такие стороны мышления, как продуктивность и непродуктивность, и рассматривать решения мыслительных задач на разных уровнях его организации — про­извольном и непроизвольном. Этот материал будет дан нами в соответствующих главах.

Важным для дальнейшего нейропсихологического анализа на­рушения мышления является уточнение еще ряда вопросов: что является предметом психологии мышления, его объектом, мышление как процесс, фазы протекания мышления.

Мышление как общественно-исторический процесс, как истори­ческое и общественное развитие познавательных возможностей человечества — это предмет филоерфии. Логика же интересуется мышлением понятийным, т. е. она изучает высший уровень мыш­ления — научный. Объектом ее изучения являются суждения, умозаключения и др., ее интересует истинное мышление. Что же изучает психология? Психологию интересуют не только высшие, но и более простые формы мышления. Со стороны содержания ее интересует мышление как процесс, его формирование, разви­тие, протекание и распад. Психология изучает, как реально совер­шается мышление, которое не обязательно является правильным. Анализ мышления входит и в компетенцию таких наук, как ней­ропсихология, патопсихология, -изучающих нарушения мыш­ления.

С. Л. Рубинштейн рассматривал мышление как процесс, как деятельность. Он считал, что мышление развертывается во време­ни, включает в себя некоторые фазы, этапы. Это возможно только при активности субъекта. Такое представление о мышлении как процессе развивается в работах ученика С. Л. Рубинштейна — А. В. Брушлинского, который пишет, что «...мышление — это всег­да искание и открытие существенно нового»[16].

Известный отечественный психолог П. Я. Гальперин несколько по-иному формулирует предмет психологии мышления: «...психо­логия изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач, задач на мышление»[17]. А ориентировку он рассматривал как аппарат управления действием, т, е. процессом во внешней среде, опирающимся на образы. «Мышление,— писал П. Я. Галь­перин,— это деятельность «чтобы узнать», а о вещах ничего нель­зя узнать, не проследив (в четко обозначенных условиях), что они делают и что с ними делают»[18]. Важнейшим условием превра­щения предметных процессов в психологические, где предметное содержание действия уже не выполняется, «а только имеется в виду», является переход действия «извне-внутрь»[19].

О. К- Тихомиров считает важным в психологии мышления его процессуальность, но при этом обращает внимание и на субъектив­ный характер процесса мышления; психология и психолог должны всегда учитывать, считает он, что мыслит всегда субъект и на уровне психологического анализа от этого абстрагироваться нельзя.

Объектом мышления являются задачи и их решения. Задачи в жизни человека возникают повседневно, особенно при столкнове­нии с препятствиями.

Итак, мышление протекает как субъективный процесс, направ­ленный на решение разнородных задач. Психологическое изуче­ние мышления предполагает анализ его как процесса, направлен­ного прежде всего на ориентировку при решении различного рода задач. Важным для психолога при исследовании мышления является учет положения об общности строения внешней практи­ческой предметной деятельности и деятельности внутренней, умст­венной, анализ интериоризации внешних действий, т. е. перехода их «извне-внутрь». Психологической единицей анализа мышле­ния, как мы видим, является не только понятие, но и образ. В ре­чевом мышлении такими единицами являются значение слова и смысл.

Мышление — процесс, он протекает во времени и потому имеет начало и конец. Эта характеристика мыслительного процес­са послужила основанием для выделения некоторых фаз (или этапов) протекания процесса мышления. И в этом вопросе также существует большой разброс мнений исследователей.

Мы кратко остановимся на анализе двух, наиболее распростра­ненных взглядов на поэтапность протекания любого интеллекту­ального акта. С. Л. Рубинштейн и его ученики считают, что мысли­тельный акт всегда направлен на разрешение какой-либо задачи и решение проходит через несколько фаз. Начальной фазой, по их мнению, является осознание проблемной ситуации. Осознание и осмысление проблемы требует работы мысли, писал С. Л. Рубин­штейн. «Сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной рабо­ты. Сформулировать, в чем вопрос,— значит уже подняться до из­вестного понимания, а понять задачу или проблему — значит если не разрешить ее, то по крайней мере найти путь, т. е. метод для ее разрешения. Поэтому первый признак мыслящего человека видеть проблемы там, где они есть... Возникновение вопросов — первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося пони­мания»[20].

От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Ре­шение задачи совершается различными и очень многообразными путями. Путь и способы решения задачи зависят от ее характера, наличия у субъекта достаточных знаний, связанных с этой задачей. «Если знания добываются в процессе мышления, то и процесс мышления, в свою очередь, предполагает уже наличие какого-то знания; если мыслительный акт приводит к новому знанию, то какие-то знания, в свою очередь, всегда служат опорной точкой для мышления»[21].

Когда уже наметилось решение, то возникает новый этап, на котором решение осознается как гипотеза. Осознание наме­тившегося решения требует его проверки, контроля. Это уже сле­дующий этап интеллектуальной деятельности. Особенно остро потребность в проверке возникает при появлении других вариантов решения одной и той же задачи. Критичность — существенный признак зрелого ума. Некритический наивный ум легко принима­ет любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся ре­шение — за окончательное. Это положение и его правильность особенно четко раскрываются при патологии мышления, на чем мы и остановимся в этой книге.

После контроля мыслительный процесс переходит к заверша­ющей фазе — к формированию суждения по данному вопросу, фиксирующего в нем решение задачи (проблемы).

Важно отметить, что в этой теории поэтапного протекания мыслительного акта при решении задач мышление не рассматри­вается как последовательная цепочка этапов в деятельности мыш­ления. «...В процессе мышления,— писал С. Л. Рубинштейн,— все моменты его являются во внутренней диалектической взаимо­связи, не позволяющей механически их разрывать и рядополагать в линейной последовательности»[22].

Этот процесс интеллектуального акта совершается с примене­нием специфического для мышления арсенала операций сравне­ния, анализа и синтеза, абстракции и обобщения. Сравнение ведет к классификации явлений, знаний. «Анализ без синтеза порочен»[23].

Анализ и синтез не исчерпывают мыслительного акта. Существенными сторонами его являются абстракция и обобщение. «Абст­ракция и есть это движение мысли, которое переходит от чувст­венных свойств предмета к их абстрактным свойствам посредст­вом отношений, в которых их абстрактные свойства выявляются»[24]. А обобщение, вычленяя общее и повторяющееся в предметах (явлениях), тем самым становится необходимым и существенным, общим для целого класса явлений.

С данной концепцией в некоторых пунктах сближается и теория В. В. Давыдова, К. А. Славской и др.

При анализе патологии интеллектуальной деятельности mi будем придерживаться некоторых пунктов вышеизложенной струк­туры протекания мыслительного процесса, а также той структуры реализации интеллектуальной деятельности, на которой остано­вимся ниже и которая была описана в наших ранних работах; он; во многом совпадает с вышеописанной. Однако в отличие от пре­дыдущей в этой схеме протекания процесса мышления значи­тельное место отводится ориентировочно-исследовательской дея­тельности, с которой начинается решение стоящей перед субъектом задачи.

Интеллектуальная деятельность, как правило, определяетется целью или вопросом, задачей, непосредственный ответ на который невозможен. Они детерминируют всю дальнейшую деятельности субъекта, придавая ей избирательный характер. Цель и сформули­рованные задачи обычно даются в определенных условиях. Реше­ние мыслительных задач начинается с ориентировочно-исследова­тельской деятельности в этих условиях. Оно включает анализ име­ющейся и далее поступающей информации, выделение существен­ных данных путем их сравнения, поиск известного и неизвест­ного в задаче. Эта ориентировочно-исследовательская деятель­ность приводит к формулированию проблемы (вопроса) и затем к формулированию гипотезы, на основе которой строятся стратегия и тактика решения и выделяются те операции, которые с наиболь­шей вероятностью приведут к решению задачи.

На основе всех этих вспомогательных операций возникают необходимые действия, носящие избирательный характер, выпол­нение которых ведет к решению задачи. Существенным этапом (фазой) является сличение полученного результата с исходными данными. Если эта проверка (контроль) указывает на соответствие полученного ответа с исходными данными, деятельность прекра­щается, если же обнаруживается рассогласованность исходных данных и полученного результата, интеллектуальная деятельность продолжается. Правильно решенная задача и достижение цели ведут к определенному суждению, которое и является концом данного интеллектуального акта.

Описанный ход мыслительного процесса несколько схематизирован, так как в реальности нередко некоторые из его этапов замещаются «мыслительными навыками», употреблением некото­рых правил (например, при решении арифметических, граммати­ческих и других задач). Эти «навыки» и «правила» протекают на неосознанном уровне, и субъект не всегда может объяснить путь решения задачи и сформулировать использованные правила. Этот вид мыслительного акта характерен для взрослых субъектов при решении частотных задач, и он, опираясь на внутреннюю речь, быстро превращается в свернутые и быстро протекающие опера­ции («умственные навыки»), составляющие основу автоматизи­рованного мышления, за строением которого у взрослого человека невозможно проследить.

Мы кратко описали психологический путь изучения и анализа деятельности человека, в том числе и мышления, но существует и другой, не менее важный путь проникновения в структуру и меха­низмы сознательной деятельности. Это анализ деятельности че­ловека со стороны работы мозга, изучение нарушений деятель­ности, возникающих при локальных поражениях мозга. Это — путь нейропсихологического анализа нарушений высших психи­ческих функций.

Проблема мозговых механизмов психических способностей и функций человека является тем критическим пунктом, «...перед которым останавливается исследование большинства психологов социологического направления. Вместе с тем она имеет совершен­но принципиальное значение. Ведь именно уход от ее решения порождает разделение психологии на психологию социальную, историческую, и психологию экспериментальную, естественнона­учную»[25].

Вопрос этот не нов. Он издавна стоял перед психологами как вопрос о том, что же порождает тот или иной психический процесс. Простой ссылки на мозг как орган психики стало далеко недоста­точно, поэтому вопрос о мозговых основах психической деятель­ности человека приобрел важное значение и стал предметом мно­гих теоретических и экспериментальных исследований. Возникли разные представления о связи психики и мозга, о которых мы пи­сали в других наших работах. Настоящая работа в этом отношении приобретает принципиальное значение.

Общепсихологическое значение нейропсихологии заключается в том, что она позволяет увидеть деятельность в ее распаде в за­висимости от поражения мозга в целом и от локализации этого поражения в частности. «...Нейропсихология,— писал А. Н. Леонть­ев,— со своей стороны — т. е. со стороны мозговых структур — позволяет проникнуть в «исполнительские механизмы» деятель­ности»[26]. Нам представляется, ,что нейропсихология как метод исследования вносит в представление о деятельности значительно больше, чем только знание исполнительских механизмов. Л. С. Вы­готский писал, что нейропсихология помогает понять функциональ­ный план высших психических функций, и прежде всего мышле­ния, который изучен значительно менее, чем генетический. Она дает нам в руки знание об общей структуре деятельности в любом ее проявлении, о ее мозговых механизмах, о роли отдельных облас­тей мозга в осуществлении деятельности в целом или отдельных ее составляющих. Важным вкладом нейропсихологии в концепцию деятельности является высвечивание той роли, которую играет личность в структуре деятельности в целом, и в частности в познавательной деятельности, а также роли таких пси­хических функций, как восприятие и память, речь и мышле­ние, образы-представления в содержании и структуре деятель­ности.

Исследование мозгового и психофизиологического уровней де­ятельности позволяет увидеть те важные реальности, с изучения которых собственно и началось, как писал А. Н. Леонтьев- разви­тие экспериментальной психологии.

В психологии уже давно стало фактом, что психические функции не являются проявлением неких способностей — способ­ностей души или мозга. А вот положение о том, что высшие пси­хические функции формируются в деятельности, а не наоборот, т. е. что высшие психические функции порождают деятельность, как считают многие психологи и в наше время, все еще нуждается в исследованиях и доказательствах.

И важное место в исследованиях этого рода принадлежит нейропсихологии.

Важнейшей составной частью нейропсихологии является вос­становление высших психических функций и восстановительное обучение. Именно нейропсихология имеет в своем арсенале факты, которые доказывают правильность теоретического положения, согласно которому деятельность лежит в основе формирования и протекания высших психических функций.

Эта область знания позволяет исследовать мозговые основы деятельности, а также то, какие преобразования деятельности ведут к перестройке функциональных систем, являющихся психо­физиологической основой психической сферы.

Нейропсихология, и прежде всего восстановительное обучение, дает возможность также исследовать, как и какие возникают но­вые «ансамбли функциональных систем», помогающие компенси­ровать или восстанавливать нарушенную деятельность. А. Н. Ле­онтьев по этому поводу писал: «Выпадение отдельных участков мозга, приводящее к нарушению тех или иных процессов, откры­вает... возможность: исследовать в этих совершенно эсквизитных условиях их функциональное развитие, которое выступает здесь в форме восстановления. Ближайшим образом это относится к восстановлению внешних и умственных действий... Нет надобности

говорить об общепсихологическом значении этого направления исследований, оно очевидно»[27].

В нейропсихологии в настоящее время накоплен большой кли­ническийи экспериментальный материал, позволяющий подойти к вопросу о роли различных областей мозга в реализации интел­лектуальной деятельности, в частности речи, восприятия, мышле­ния и т. д.; разработаны методы анализа внутренней структуры интеллектуальной деятельности, связи внешних действий с внут­ренними и т. д.— это прежде всего методы программированного обучения. Необходимо отметить значимую роль нейропсихологии в исследовании мозговых механизмов интеллектуальной деятель­ности, ее психофизиологических основ, т. е. нейропсихология под­ходит к анализу классической проблемы — мозг и мысль.

Эта проблема взаимосвязи мозга и психики, в том числе и мышления, являлась центральной для философов на протяжении веков. По-разному решался этот вопрос: психика рассматривалась то в полном отрыве от мозга, то, наоборот, как грубое, прямое на­ложение сложнейших, казалось бы, нематериальных процессов на материальное вещество мозга и т. д. И в настоящее время воп­рос о взаимосвязи мышления и =мозга все еще не окончатель­но решен.

Отечественная нейропсихология на сегодняшний день распола­гает экспериментальными данными, позволяющими подойти к ре­шению этого вопроса как с принципиальной методологической стороны, так и с конкретной, в частности показать роль отдельных зон мозга в протекании мыслительного акта. Нейропсихологические исследования психики человека имеют общепсихологичес­кое значение, они вносят свой вклад в решение фундаменталь­ных проблем психологии, с одной стороны, а с другой — исхо­дят из психологических концепций строении высших психических функцийчеловека.

Итак, мы кратко описали проблемы интеллектуальной деятель­ности, и прежде всего мышления. Анализ литературы показал, что эта проблема имеет длительную историю развития и много научных школ, по-разному рассматривавших ее. В настоящее время также существует много различных школ как у нас в стране, так и за ру­бежом, которые занимаются исследованием мышления. Взгляды Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. Р. Лурии, О. К. Тихомирова, В. В. Давыдова, А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина и др. на интеллектуальную деятельность, ее природу, строение, процессуальность мы взяли за основу своего подхода к анализу нарушения мышления при локальных пора­жениях мозга.

Интеллектуальная деятельность, как и вся психика человека, является продуктом длительного общественно-исторического развития и, как мы видели выше, имеет сложную структуру и не менее сложную взаимосвязь с мозгом. Этот вопрос изучен мало, в этой книге мы и остановимся на анализе вопросов, возникающих в связи с исследованием мозговых механизмов интеллектуальной деятель­ности, и прежде всего мышления.

В книге рассматривается три круга вопросов. Первый из них и связан с исследованием мозговых основ нарушения интеллекта, и прежде всего мышления. Здесь нас будет интересовать ряд таких проблем, как зависимость структуры и механизмов наруше­ния мыслительной деятельности от топики поражения мозга, или, иначе говоря, вопрос о разных и специфических вкладах раз­личных зон мозга в организацию и реализацию интеллектуальной деятельности. Теоретический и практический интерес представляет вычленение факторов, лежащих в основе различных видов наруше­ния интеллекта, и изучение их связи с определенными зонами мозга.

Второй круг вопросов связан с изучением психологического аспекта нарушения интеллектуальной деятельности, и здесь нами исследовались такие проблемы, как место и роль речи в протека­нии не только вербально-логического мышления, но и других его видов; смысл и значение й их роль в нарушении мыслительной деятельности; предметный образ и его нарушение; роль нарушения образа в патологии интеллектуальной деятельности. В этой части работы интерес представляют и материалы, касающиеся зависи­мости (независимости) патологии разных видов мышления от то­пики поражения мозга. Мы остановимся на проблеме общих и специфических особенностей нарушения разных видов мышления и их зависимости от топики поражения мозга, проблеме взаимо­действия различных видов мышления при их патологии.

И наконец, третий круг вопросов связан с исследованием роли различных структурных звеньев в протекании целостного мысли­тельного процесса. Мы остановимся также на анализе влияния нарушений мотивационного, ориентировочно-исследовательского и операционального звеньев на ход мышления.

Эти три круга вопросов и будут в центре внимания в последу­ющих главах книги.

Часть I. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НАРУШЕНИЯ И ВОССТАНОВЛЕНИЯ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

В этой части работы мы остановимся на нейропсихологическом анализе нарушения абстрактно-логического (речевого) мышления, которое является ведущим видом мыслительной дея­тельности и наиболее характерным для человека; в своей мысли­тельной деятельности человек чаще всего использует именно этот вид мышления.

Глава /. НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ РАБОТЫ С ЛИТЕРАТУРНЫМ ТЕКСТОМ

§ 1. ПРОБЛЕМА И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Речевое, или вербально-логическое, мышление (его называют также рассуждающим) является наиболее важным, поскольку оно позволяет выйти за пределы непосредственного чувственного восприятия мира, лежит в основе использования знаний и являет­ся средством познавательной деятельности человека. Оно исполь­зует в качестве своего основного средства речь. Центральным вопросом в проблеме -мышления и речи является «...вопрос об отношении мысли к слову»[28]. История развития этой проблемы в научной психологии от самых древних времен до наших дней колебалась всегда и постоянно между двумя полюсами: полным слиянием мысли и слова и столько же полным их разрывом и разъединением. Л. С. Выготскому удалось найти общую единицу для мышления и речи или, вернее, единицу, «в которой содер­жатся свойства, присущие речевому мышлению как целому»[29]. Такой единицей является значение слова; «...именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением»[30]. Но мысль не состоит из отдельных слов. «Мысль всегда представляет собой нечто целое, значительно большее по своему протяжению и объему, чем отдельное слово»[31], и со словом непосредственно не совпадает. «То. что в мысли содержится симультанно, то в речи развертывается сукцессивно»1.

Итак, мысль представляет собой симультанное образование, в отличие от сукцессивно построенной речи, и реализуется сукцессивно через речь. Как возникает мысль? Она рождается из мотивирующей сферы сознания, охватывает наши потребности и влечения, интересы и побуждения, аффекты и эмоции. За каждым высказыванием, реализующим речевое мышление, стоит воля, во­левая задача. «Исследование мыслительных процессов не в их изолированности от реализуемых ими многообразных видов и форм человеческой деятельности,— писал А. Н. Леонтьев,— а в качестве ее средств и составляет одну из важнейших задач, стоящих перед... психологами...»2 Нам важно обратить на это внимание, так как мы еще не раз встретимся с проблемой слож­ного взаимодействия мышления и эмоционально-волевой сферы, мышления и образов, мышления и восприятия и т. д. при анализе патологии интеллектуальной деятельности при локальных пора­жениях мозга.

Мысль не выражается, а совершается в слове; она не толь­ко внешне опосредуется знаками (словами), но и внутренне опо­средуется значениями, но «...мысль никогда не равна прямому значению слов. Значение опосредует мысль на ее пути к словес­ному выражению...»3. Значению слова принадлежит важнейшая роль во взаимодействии речевого мышления и речи.

Что собой представляет значение — речь или мышление? «Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления?»*. С психологической стороны зна­чение слова является обобщением или понятием, а всякое обоб­щение, всякое образование понятия — это есть несомненный мыслительный акт. Но вместе с тем значение представляет со­бой неотъемлемую часть слова, «...оно принадлежит царству ре­чи в такой же мере, как и царству мысли. Слово без значения есть не слово, но звук пустой»0. Значение слова выступает то как феномен словесной мысли, то как осмысленного слова, т. е. оно есть единство мысли и слова.

Значением слова, пишет А. Р. Лурия, называется способность «...анализировать предмет, выделять в нем существенные свойст­ва и относить его к определенным категориям»6. Таким образом, значение слова имеет две основные функции: выделение сущест­венного признака предмета и отнесение предмета к определен-

1 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.—М., 1982.— Т. 2.—С. 16. "Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М., 1975.— С. 47.

3 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.— М., 1982,- Т. 2-—С. 356—357.

4 Там же.— С. 50.

5 Там же.

5 Л у р и я А. Р. Речь и мышление.— М., 1973.— С. 22.

ной категории, т. е. функции абстракции и обобщения. Значение слова является сложным образованием; оно состоит как из на­глядно-образных, так и из абстрактных и обобщенных компонен­тов. Это позволяет человеку выбирать один из возможных вариан­тов значения — в одних случаях употреблять слово в его нагляд­но-образном, конкретном значении, а в других — в обобщенном. Слово имеет множество потенциальных значений. Однако оно, не будучи во фразе, в тексте, имеет лишь одно устойчивое зна­чение.

Чувственным носителем объективного значения является речь. Важной является и та функция значения, функция обобщения, благодаря которой человек овладевает обобщенным человеческим опытом. Каковы роль и место значения в психической жизни человека? Значение опосредует отражение человеком мира, в зна­чении открывается ему вся действительность, оно не зависит от индивидуального личностного отношения человека к действитель­ности, значения слов постоянны и одинаковы для всех людей, говорящих на данном языке.

Индивидуальное, личностное отношение к слову и к обозна­ченным им явлениям реализуется в смысле. В отличие от боль­шинства лингвистов Л. С. Выготский впервые применил термин смысл для обозначения аффективных отношений к обозначаемому в слове содержанию, которые возникают у субъекта в процессе его индивидуального опыта. Вслед за Л. С. Выготским отечест­венные психологи применяют эти два термина как строго разли­чающиеся между собой. Лингвистами же эти термины часто при­меняются как синонимы или различаются ими, но по другим ос­нованиям.

Л. С. Выготский писал, что всякая мысль вызывается к жизни мотивом и является субъективной- в том смысле, что она выделя­ет из отображаемой действительности ту ее сторону, которая ка­жется субъекту существенной и в которой он аффективно заин­тересован. Поэтому Л. С. Выготский и разделял понятия зна­чения, отражающего объективные связи действительности, и смысла, который представляет собой результат выбора субъектом из всей системы значений тех из них, которые соответствуют его потребностям и мотивам. Смыслы преобладают во внутренней речи, которая и является механизмом, превращающим внутренние субъективные смыслы в систему внешних и объективных зна­чений.

Л. С. Выготский писал, что смысл — всегда смысл чего-то, чистых смыслов не существует. Взаимоотношения смысла слова и его значения сложные, и они нередко не совпадают. Значение слова принадлежит объективному историческому миру явлений и фиксируется в языке, оно приобретает устойчивость независимо от индивидуального отношения к нему человека. Смысл же слова всегда индивидуален и является совокупностью всех психологи­ческих факторов, которые возникают в сознании человека благо-

даря слову, и он всегда имеет свое психологическое содержание. Смысл слова изначально социален и выступает в роли фик­сатора социального опыта. А. Н. Леонтьев писал, что смыслу обу­чить нельзя, он порождается самой жизнью и зависит от всей совокупности знаний человека, его жизненного и эмоциональ­ного опыта, его личностных качеств. Он динамичен, текуч, имеет несколько зон различной устойчивости и практически неисчерпаем. Между смыслом и словом существуют гораздо более независи­мые отношения, чем между словом и значением; слова могут менять свой смысл в процессе развития языка и речи, а также зависимости от реальностей жизни. Слово может и утратит! смысл, который будет зафиксирован в другом слове, или вообщ* смысл может существовать без слов1. Каким образом мышление связано со смыслом? Мысль сначала опосредуется внутренним словом, затем — значениями внешних слов и позже — словами, считал Л. С. Выготский2. Речевое мышление представляет собой процесс, который проходит через ряд стадий, претерпевая при этом изменения но ходу от мысли к слову (или от слова к мысли). Следует различать два плана в самой речи: внутреннюю, смысло­вую, семантическую сторону речи и внешнюю — фаз ическу ю, ко­торые находятся в единстве., но они не тождественны. Внутренняя речь оперирует преимущественно семантикой, а.не фонетикой ре­чи, и здесь на первый план выступает смысл слова. Речевое мышление — это сложное динамическое целое, в котором отноше­ния между мыслью и словом представляют собой целый ряд пере­ходов из одного плана в другой (речь внутренняя, внешняя экспрессивная и импрессивная, семантические'формы организации слова и др.). Речевое мышление начинается от мотива, которыГ порождает мысль, далее происходит оформление этой мысли, т. е. опосредствование ее во внутреннем слове (речи), а затем оформле­ние в значениях внешних слов и, наконец, в словах. Этот общи)" путь не всегда реализуется в таком виде, он может на любом зве­не обрываться, могут быть внезапные переходы из одного плана в другой, но главные путидвижения мысли — это пути от мотива через мысль к внутренней речи; от внутреннейречи к мысли; от внутренней речи к внешней и т. д.

Be рбальн О-логическоемышление, посредством которого че­ловек, опираясь на язык, может выйти за пределы непосредст­венного чувственного восприятия внешнего мира, отражать слож­ные связи и отношения, формировать понятия, решать сложные теоретические задачи, является основным средством познава­тельной деятельности. Этот вид мышления реализуется при реше­нии многих задач, связанных с языком; одним из таких видов деятельности является работа с литературным текстом. Анализ работы субъекта с текстом показал, что этот вид интеллектуаль-

См.: Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.—М., 1982. — Т. 2,—С. 348. Там же.—С. 358.

нои деятельности может явиться моделью при исследовании вер-бально-логического мышления и закономерностей его нарушения.

Наш выбор литературного текста в качестве объекта иссле­дования связан еще и с тем, что этот вид деятельности, нахо­дящийся на стыке речи и мышления, является одним из видов собственно речевого мышления. Полноценное и полное понимание текста требует от субъекта проникновения в семантику текста, владения операциями анализа и синтеза, абстракции и обобще­ния. Работа же над составлением плана к тексту предполагает сохранность речевого мышлении как процесса, одной из фаз кото­рого является составление плана.

Исследование этого вида интеллектуальной деятельности в работе с литературным текстом больных с локальными пораже­ниями мозга, сопровождающимися нарушением речи, афазией (поражение теменно-затылочных отделов левого полушария моз­га—семантическая афазия) и протекающими без афазии (по­ражение лобных отделов мозга), выявляет дифференцированное нарушение вербальнологического мышления в части его механиз­мов и структуры и зависимость этого нарушения от топики по­ражения мозга, что позволяет ближе подойти к решению вопроса о мозговых основах мышления.

При исследовании деятельности больных с литературным текс­том нас интересовал вопрос, какое звено в структуре интеллек­туального акта окажется нарушенным, а также проблема нару­шения или сохранности операций мыслительного акта. Проблема понимания текста и роль значения и смысла речевых элементов, их сохранности или нарушения в реализации понимания текста была центральной в нашем исследовании. Нас интересовал также и вопрос: какие пути реализации мыслительного процесса при ра­боте с текстом окажутся наиболееуязвимыми: путь от моти­ва------>■ к мысли------кд общим смыслам------>к значению или

путь от речи (значения) ------*- к смыслу------*• к мысли?

С проблемой мышления, а также значения исмысла тесно связана проблема понимания, в том числе и понимания речи, которая имеет большую и длительную историю, но остается ак­туальной и* в настоящее время. Междисциплинарный характер и многоаспектность проблемы, недостаточная разработанность методов исследования, трудности выбора в эксперименте инди­каторов и критериев понимания, а также сложность самого фе­номена «понимание», отсутствие однозначного его определе­ния — все это делает эту проблему остродискуссионной.

Дискуссионными остаются такие вопросы, как существование разных уровней проработки, реализации понимания слов, пред­ложений, параллельность или последовательность переработки вербальной информации, направленность процесса — от целого к части или от части к целому. Многие исследователи указывают на недостаточную разработанность общепсихологических по­ложений, касающихся понимания, в том числе речи.

г 97

Исследование понимания речи является важным аспектом общей проблемы понимания. На этом пути встречается много труд­ностей, в том числе сложность определения самого понятия. В отечественной психологии существует целый ряд определений понимания. Так, например, одни психологи считают понимание результатом мышления (Л. Н. Доблаев), другие относят пони­мание к мыслительным процессам (В. А. Артемов, А. А. Смир­нов, Н. А. Менчинская), третьи отождествляют понимание и мышление (Г. С. Костюк).

В современной психологии понимание рассматривается как «мысленное воспроизведение объективного процесса возн-икнове-ния и формирования предмета целенаправленной деятельности и мышления»'. Мысленное преобразование предмета всегда соотно­сится со смыслом цели преобразования. Несмотря на разброс мнений в определении понимания, многие исследователи сходят­ся на определении его функции и структуры. Наибольшей повто­ряемостью отличается указание на то, что понимание состоит в раскрытии различных связей и отношений, существующих между предметами и явлениями объективного мира, и прямо связано с его познанием (Л. Н. Доблаев). Психологи указывают на зна­чительную роль речи для. понимания, где речь выступает и как средство понимания, и как условие и форма его осуществления. Поэтому изучение понимания речи является важным для решения проблемы понимания.

А. Р. Лурия рассматривал понимание речи, особенно связных отрывков, текстов, включающих общую мысль, как «...сложный путь активного дискурсивного мышления»2. Он выделял три зве­на в структуре понимания речи: 1) выделение точного значения отдельных слов; 2) усвоение синтаксических отношений, в кото­рые эти слова вступают; 3) выделение общего смысла сообщения. Первые два звена, по А. Р. Лурии, в значительной мере протекают в рамках языковых правил, а при анализе понимания целого высказывания мы выходим за пределы лингвистических проблем и переходим к анализу проблем речевого мышления или позна­вательной деятельности в целом.

Рассматривая различные позиции в литературе относительно понимания, А. Р. Лурия считал, что наиболее продуктивной является не лингвистическая концепция понимания, согласно ко­торой для понимания смысла речевого текста достаточно иметь прочный и широкий словарь и знать грамматические правила языка, а психологическая концепция. В этой концепции процесс понимания рассматривается как поисковая деятельность, начи­нающаяся с поисков общей мысли в высказывании и только по­том перемещающаяся на лексико-фонетический (установление

1 Психологический словарь / Под ред. В. В- Давыдова.— М.. 1983.— :. 264.

2 Л у р и я А. Р. Основные проблемы нейролингвистики.— М., 1975.— С. 44.

значения отдельных слов) и на синтаксический уровень (расшиф­ровка значений отдельных фраз).

О важности изучения понимания речи для углубления пред­ставлений о понимании писал и Л. С. Выготский. Для исследо­вания понимания речи важное значение имеет выдвинутый им тезис о двух планах речи — это внутренняя, смысловая, семанти­ческая сторона речи и внешняя, звучащая, фазическая сторона, которые «...хотя и образуют подлинное единство, но имеют каждая свои особые законы движения»'. Смысловая сторона речи идет в своем развитии, а также и в процессе понимания от целого к части, от текста, предложения к слову, а внешняя — от части к целому. Понимание, по Л. С. Выготскому, идет от внешнего плана речи к внутреннему, и здесь происходит превращение «грам­матики слов» в «грамматику мысли».

В наиболее общей форме процесс понимания смысла высказы­вания, текста всегда есть процесс отбора и сокращения, актив­ной переработки сообщения, его селекции2. Если понимание зна­чения отдельных слов и предложений протекает в значительной мере в рамках языковых правил — правил фонетики и лексики, морфологии и синтаксиса, то понимание целостного текста или высказывания выходит за рамки языка и входит уже в проблемы психологии речевого мышления или познавательной деятельности. Понимание есть всегда процесс расшифровки общего смысла, который стрит за вербальным сообщением.

В последних современных исследованиях понимание рассмат­ривается как компонент мышления. Некоторые из них анализи­руют понимание как сложный вид мыслительной деятельности, который зависит от цели и типа решаемых задач3. Авторы рас­сматривают три вида понимания — понимание-узнавание, пони­мание-гипотеза и гюнимание^рбъодинение, которые отличаются и по процессу, и по психологическим механизмам. Наиболее простым из них является понимание-узнавание, а более сложным — по­нимание-объединение. Последний вид проявляется обычно на за­вершающих этапах мыслительного процесса. Этот вид понимания реализуется в нахождении и осмыслении отдельных частей целого и в нахождении места каждой части в целом.

Этот взгляд на понимание и его виды представляет для нас значительный интерес, так как в клинике мозговых поражений понимание может нарушаться по-разному и при разных условиях могут оказаться нарушенными разные его виды.

В зарубежных исследованиях также уделяется много внимания общим вопросам проблемы понимания и понимания речи. В этой

1 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.— М., 1982.-- Т. 2.—С. 306.

, См.: Лурия А. Р. Язык и сознание.—М., 1979.

См.: Знаков В. В., Тихомиров О. К. Понимание текстакак про-Ueccпостановки и решения мыслительной задачи // Вестник МГУ —'Серия 14 Психология.—1991.-№ 3.-С. 17—27.

связи представляет интерес работа американских исследователей X. Кларк и Е. Кларк, посвященная изучению процессов пони­мания речи, речепроизводства и усвоения языка, а также пробле­мам отношений между языком и мышлением. Авторы рассматри­вают процесс понимания речи как многоступенчатый и выделяют ряд ступеней — от непосредственного восприятия потока речи и удержания в оперативной памяти фонологического представления до формирования глубинных суждений, сохранения их в памяти с забыванием фонологического представительства.

Наибольший интерес представляет выделение ими двух типов стратегий для обеспечения понимания: I) синтаксическая — ис­пользует грамматику для идентификации компонентов высказы­вания; 2) семантическая — путь от общего смысла к конкретным элементам высказывания. Указывается также на гибкую комбина­цию этих двух стратегий в реальных процессах восприятия и по­нимания речи. Эта теория для нас представляет особый интерес, так как ее психологическая реальность, с одной стороны, доказы­вается нашим экспериментальным материалом, который будет опи­сан ниже, а с другой — она весьма продуктивна для теорети­ческого его осмысления.

Таким образом, уже краткий обзор проблемы понимания и по­нимания речи указывает, с одной стороны, на разные позиции различных исследователей в вопросах структуры и элементов по­нимания, а с другой — мы видим, что в некоторых исследованиях наблюдается сближение позиций. Так, Л. С. Выготский, а вслед за ним А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, А. Н. Соколов и другие отмечают многоуровневое построение процесса понимания, указы­вают на наличие лингвистического и психологического (а у Клар­ков — семантического) уровней преобразования информации с целью ее понимания.

Мы видим, что понимание как проблемная область психологии мышления изучена явно недостаточно: исследователи до сих пор испытывают трудности с указанием той роли, которую понимание играет в мыслительной деятельности. Недостаточная разработан­ность этой проблемы, разброс представлений о путях ее исследо­вания, а также и о строении процесса понимания речи и речевого мышления требуют дальнейших углубленных исследований и но­вых подходов, путей ее изучения. Таким путем может оказаться нейропсихологический метод исследования, который от исследо­вания патологии речевого мышления может подойти к общепси­хологическим выводам.

В этой связи нами было проведено экспериментально-теоре­тическое исследование деятельности больных (с локальными по­ражениями мозга) с литературным текстом, нарушения его пони­мания, понимания больными «смысла» и «значения», умения вы­делять части текста, объединять их в целое, составлять план.

Деятельность по составлению плана к прочитанному тексту или к собственному высказыванию (сочинению) нами была взята

в качестве предмета исследования в связи с тем, что составление плана действий и в целом планирование деятельности включа­ется в мыслительный процесс и при решении мыслительных задач планирование действий — это сложное звено процесса поиска ре­шений. Известно также, что такие особенности деятельности че­ловека, как избирательность, целенаправленность, определяются, в частности, наличием плана.

В нашем случае речь идет о вербальных действиях больного, направленных на исследование текста (ориентировочно-исследо­вательская деятельность), это так называемые исследовательские действия, или операции. Эти действия предшествуют другим — действиям по преобразованию текста, по превращению разверну­того высказывания в свернутую форму, в которой в виде отдель­ных фраз передается самое существенное из содержания текста и его смысла; планом задается единая направленность мыслитель­ного процесса.

Прежде чем перейти к анализу материалов эксперимента, не­сколько слов о тексте. Мы выбрали текст для исследования мыш­ления, поскольку он, во-первых, является наиболее универсальным объектом понимания и, во-вторых,ово время осмысленного чтения субъект осуществляет комплекс мыслительных операций и дейст­вий. В лингвистике, как и в психологии, законченное определение текста, так считают и лингвисты, и психологи, на сегодняшний день отсутствует. Однако есть разного рода попытки дать такое определение или наделить текст рядом особенностей. Интерес в этом смысле представляют особенности, признаки текста, сформу­лированные лингвистами Е. Гинзбургом и М. Пробстом. Они счи­тают, что, во-первых, тексты характеризуются законченностью, часть текста не может быть текстом. Во-вторых, с текстом всегда связано нечто внетекстовое, t, e. -содержание текста и его смысл. В-третьих, текст всегда^связан с некоторой областью человеческой деятельности и с системой понятий. И наконец, каждый текст имеет определенную конструкцию, на которую, как пишут авторы, «навешаны» элементы текста.

Другой лингвист, И. А. Мельчук, определяет текст через язык или, вернее, вводит текст в определение естественного языка. Он пишет: «Естественный язык — это особого рода преобразо­ватель, выполняющий переработку заданных смыслов в соответст­вующие им тексты и заданных текстов в соответствующие им смыслы»1.

В этом высказывании для нашего дальнейшего анализа ра­боты больных с текстом является важным положение о роли язы­ка как средства преобразователя текстов в соответствующие смыслы. Психологический подход к тексту также рассматривает наличие целостности высказывания, его смысла, связь текста с ка-

Мельчук И. А. Опыт теории лингвистических моделей. «Смысл — текст*.— М., 1974,—С. 9.

кой-л ибодеятельностью человека и выход его смысла за пределы языкового материала в качестве важнейших характеристик текс­та. А. Р. Лурия писал, что «...при анализе понимания целого вы­сказывания мы уже выходим за пределы лингвистических проблем и переходим в проблемы психологии речевого мышления или по­знавательной деятельности в целом»1.

Тексты имеют различную структуру и направленность и де­лятся на описательные, повествовательные, объяснительные и художественные. Понимание различных видов текста ставит вос­принимающего текст субъекта перед различными задачами, тре­бует различной глубины анализа и обобщения. Существенным фактором в понимании текста является степень знакомости сооб­щаемого в тексте материала. Поэтому процесс анализа знакомого (высокочастотного) текста замещается процессом узнавания. Процесс понимания текстов имеет принципиально иную психологи­ческую структуру, чем понимание слова или предложения, и «...вы­ходит далеко за пределы лингвистических закономерностей»2.

Чтобы понять текст, необходимо. расшифровать не только значения отдельных слов или лргико-грамматических конструк­ций предложений, из которых состоит текст, т. е. расшифровать лингвистический уровень.структуры текста, но выйти за пределы его языкового выражения, работать на психологическом уровне его построения: понять связь его с внешней" деятельностью че­ловека, с внешним предметным миром и тем самым проникнуть в смысл текста.

В сложном тексте понимание его смысла имеет сложный пси­хологический механизм .и выходит за рамки; понимания последо­вательно идущих предложений; смысл текста' не исчерпывается смыслом отдельных предложений и даже суммой этих смыслов, он выступает над составляющими текст предложениями. При глубоком понимании текста они служат-лишь материалом, сред­ством для проникновения в смысл. Понимание текста в этом случае требует абстракции от частных значений отдельных элементов текста и от «внешнего» содержания, заключенного в нем. Поэтому наиболее существенным звеном в понимании текста является внут­ренний смысловой анализ; умение понять'смысл текста является признаком сохранности речевого мыслительного акта. Психологи­ческая структура этого звена до сих пор остается малоизученной.

В сложных текстах их смысл не сводится к последователь­ности смыслов даже отдельных их частей. Здесь необходим ана­лиз текста, разделение его на части по смыслу, сопоставление отдельных, иногда далеко отстоящих друг от друга частей, но близких по смыслу, создание на основе этого анализа гипотезы об общем смысле с выходом за пределы текста к его подтексту,

1 Л у р и я А. Р. Основные проблемы нейролингвистики.— М., 1975. С. 149.

8 Там же.—С. 173-

иногда к мотивам, которые скрыты за этим текстом, и т. д. Толь­ко такая мыслительная деятельность может привести к полному и полноценному пониманию подобных текстов.