Программа работы с текстом
Iчасть
1. Прочитайте текст.
2. Выделите и подчеркните непонятные места текста или отдельные фразы.
3. Прочитайте первую непонятную фразу.
4. Скажите общий смысл этого предложения.
5. Проведите разбор по частям предложения, для этого:
а) найдите главные слова; подчеркните их;
б) найдите и отметьте стрелками связи главных слов с второстепенными;
в) прочитайте эту фразу и скажите точно, о чем и что говорится в ней.
(Такая пооперационная работа проводится со всеми трудными для больного предложениями.)
6. Внимательно прочитайте весь текст.
7. Ответьте устно на вопросы по тексту. (Здесь больному дается ряд вопросов по тексту, ответы на которые могут указывать на степень и глубину понимания текста.)
После достижения положительных результатов переходят к работе над следующей частью программы.
0 II часть
8. Разделите текст на смысловые части.
9. Выделите первую смысловую часть. Составьте и напишите к ней план. Повторите его устно.
Ю, Выделите вторую смысловую часть... и т. д. Сделайте так со всеми частями текста.
11. Прочитайте вслух весь план текста.
12. Добавьте детали, которые не вошли в план.
III часть
13. Перескажите устно весь текст по Вашему плану.
14. Еще раз кратко скажите, в чем смысл каждой части рассказа.
15. Кратко скажите, в чем общий смысл всего рассказа.
16. Приведите пример других рассказов (событий из жизни, из книг, которые Вы читали), где бы был такой же смысл или противоположный, придумайте подобный рассказ.
Приведем пример работы с предложенной программой больного Б.
Больному дается тот же рассказ «Тигр». Ему предлагается пересказать его сначала без программы. Больной делает много попыток рассказать текст, однако все они кончаются неудачей. «Тигр живет... живет... в жаре... Его самая существенная... трудно...» Говорите коротко, в форме плана. «Так. Цвет... У него оригинальный цвет... Его кожа... перели... перелн... ну, цвет такой... и черный, и этот вот... желтый... да-да. (Пауза.) Знаете, не могу, что-то не получается».
Больному дается программа. Он читает первый пункт программы и выполняет его, затем —- второй и выделяет несколько непонятных ему фраз. Затем он вслух пытается постепенно найти и находит общий смысл тех предложений, которые ему непонятны, после чего работает по программе по разбору трудных предложений. «Ага... так, главные слова... полосы сливаются... так с... цветы, нет... с цветом, ага, понял, полосы тигра сливаются с цветом... ага... тростник
и листья... так-так... понял (ставит стрелки) полосы-------* сливаются-------*- с...
цветом... —^ камыша------->-и листьев». После этого он правильно выполнил
все пункты программы и составил следующий план.
1. Значение цвета тигра для ее жизни.
2. О силе.
3. Расположение... место тигра.
4. Что он... питается.
Затем больной разбивает весь текст на мелкие смысловые части и составляет к каждой из них самостоятельный план, получая таким образом подробнейший план рассказа в целом, близкий к пересказу.
I часть. 1) Тигр живет в жаре.
2) Цвет кожи... такая, что люди не видят его... охотники не видят.
3) Она... нет, цвет защищает его... Звери тоже его не видят.
II часть. 1) Он самый сильный из муркиной родни.
2) Но и среди других он сильный.
3) Медведь его боится... прячется.
III часть. Он живет... вот это трудно... Название... в Азии... в Амуре.
IV часть. 1) Питание... Он любит медведей, кабанов.
2) Но он... лягушатник.
3) Он ест черепах... змей, лягушек, когда голодный.
Теперь весь свой план прочитайте и попытайтесь, придерживаясь плана, еще раз устно пересказать рассказ «Тигр».
«Тигр живет в жаре... В Африке там и т. д, Тигр имеет окраску... цвет... важный для жизни... Он... люди и охотники, и звери его не видят... он похож на растения по цвету. Он очень сильный в своей родне и среди других зверей: даже медведь его боится и прячется. Живет он в Азии, в— на Амуре. Пита'ется всеми животными, кабанами, медведями. А когда голодный — и лягушками».
Работая со следующей частью программы, больной говорит: «Так, смысл первый — особая окраска, важная для его жизни. Второе, так... Самый сильный зверь, т. е. о его силе. Третье... третье... так—страна жизни, где живет. И вот это,., образ жизни. Питание. Так, теперь придумать еще такие же рассказы? Да? Ну, это много — и северный медведь, и даже челове'к!»
Из протокола видно, что больной с помощью программы получил возможность более точно и глубоко понять содержание текста, вычленить смысл, и провести перенос этих знаний в похожую ситуацию. Сначала работа с программой была длительной. Но уже через 5—8 занятий больные могли пользоваться ее сокращенной формой, состоящей из нескольких наиболее существенных операций: 1, 2, 5, 8, 9, 10, 11, 12, выполнение которых вело к пониманию текста, его планированию и пересказу. После такой работы больные усваивали новую программу самостоятельного пересказа текста.
1. Прочитайте текст.
2. Выделите трудные предложения.
4fi
3. Сделайте смысловой и грамматический разбор трудных предложений. О чем и что говорится в предложении?
4. Разбейте текст на мелкие смысловые части.
5. Скажите смысл каждой части; общий смысл текста.
6. Составьте подробный план к каждой смысловой части.
7. Объедините все планы в один подробный рассказ. Изложите его устно.
8. Это и есть Ваш рассказ.
Здесь происходит процесс интериоризации действий и операций, заданных извне. По А. Н. Леонтьеву, интерииризация — это не простое перемещение операций извне во внутренний план сознания, а формирование этого внутреннего плана, что мы и делаем с помощью этой программы. Во внутреннем плане внешняя деятельность преобразуется и становится для наших больных их собственным способом деятельности.
Мы видим, что в процессе обучения умение планировать тексты становится одной из возможных опор, при пользовании которыми восстанавливается развернутая повествовательная речь. Этому способствовала созданная нами программа, которая обеспечивала условия для самостоятельной активной работы над преодолением дефектов устной речи. С помощью программы у больных создавался определенный способ действия, овладевая которым они постепенно приобретали относительную возможность самостоятельной устной речи, а также и умение более глубокого понимания текстов.
Этот способ восстановления развернутой экспрессивной речи как средства интеллектуальной деятельности по заданной программе, используемый нами в эксперименте, был опробован в практической восстановительной работе и дал положительные результаты, что говорит о возможности широкого применения его в восстановительном обучении больных.
Обсуждение материала
Взаключение кратко подведем итоги. Попытаемся дать психологический анализ материалов эксперимента. Мы рассмотрим состояние и структуру целостного интеллектуального акта, структуру собственно речевого мышления, подойдем к анализу всех его звеньев, но более подробно остановимся на операциональной стороне мышления, проанализируем также лингвистический и психологический уровни речевого мышления и их роль в решении мыслительных задач. Обратимся к анализу значения, его взаимосвязи со смыслом, к роли знаний в протекании мыслительного акта.
Экспериментальный материал' убедительно показал, что при поражении теменно-затылочных отделов мозга обнаруживается первичное нарушение только операционального звена. Что каса-ется других структурных звеньев, то они не претерпели каких-
либо первичных изменений, вторичные же изменения обнаруживаются в звене ориентировочно-исследовательской деятельности из-за нарушений речи, выступающей средством этой деятельности. Следует отметить даже усиление роли этих звеньев в интеллектуальном акте: иногда работа больных с текстом становилась гипермотивированной, нередко обнаруживалось усиление ориентировочной деятельности больных и контроля за действиями, отмечалась повышенная общая и интеллектуальная активность при решении мыслительных задач, в том числе и при работе с текстом. Деятельность всегда была целенаправлена, больные осознавали свои ошибки и делали активные попытки их преодолеть, адекватно оценивали свои возможности.
Что касается структуры собственно речевого мышления, то здесь уместно вспомнить, что Л. С. Выготский характеризовал собственно речевое мышление как динамическое целое, в котором сложные отношения между словом и мыслью обнаруживаются через целый ряд переходов от одного плана к другому. Он писал, что в живой драме речевого мышления движение идет от мотива, порождающего какую-нибудь мысль, к оформлению самой мысли во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах1.
Если рассмотреть этот хсд формирования, мысли, то мы увидим, что у больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга нарушенными были два последних звена. Три первых протекали без нарушений. Это особенно четко обнаруживалось в «прямых» опытах, в которых больных просили (снимая тем самым трудности экспрессивной речи) написать план на любую тему, где в основе лежали собственные знания больного, а не заданный текст. В этих случаях больные быстро и правильно писали планы и на их основе пытались создать устный текст, соответствующий плану, замыслу и мысли. Если же опыты были построены так, что мыслительный процесс должен был идти в другом направлении: от устной речи (текста, слов)------► к значениям внешних слов------*- к внутреннему значению слов------*- и
к мысли, то у больных сразу же возникали трудности в мыслительном процессе, в первом же его звене. Они не могли перешифровать речевые единицы в единицы значений, а следовательно, и не могли понять мысли,* содержащейся и закодированной во внешней речи.
Как только больные преодолевали этот барьер, они с легкостью понимали не только содержание, выраженное в значениях, но и мысли, содержащиеся в тексте. Что же помогало больным преодолеть этот барьер? Практически во все/ случаях они обращались к смыслу того, о чем говорится в тексте. Понимание общего смысла, а также и смысла отдельных частей текста у больных оказалось потенциально сохранным, тогда как понимание зна-
См.: Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.— М., 1982.— Т. 2.— С. 358.
чения, т. е. речевой единицы мышления,— нарушенным. Этот феномен «усмотрения» («схватывания», «вычленения») смыслов особенно проявлялся в наиболее трудных задачах — тогда, когда нужно было через внешнюю речь проникнуть к мысли. И здесь мы сталкиваемся с нарушением феномена, который Л. С. Выготский определил как переструктурирование «грамматики слов» в «грамматику мысли».
Таким образом, у больных с поражением теменно-затылочных отделов левого полушария мозга речевое мышление нарушается, но вторично, из-за дефектов речевых средств. Эти дефекты проявляются прежде всего в нарушении значения как единицы и речи, и речевого мышления. Однако эта группа больных преодолевает эти трудности и добивается понимания смысла и стоящей за ним мысли. Что же стоит за этими возможностями больных? Здесь могут быть два объяснения. Первое — это то, что мысль симультанна и она не всегда связана со словом (об этом мы писали выше), и второе — это то, что текст характеризуется не только лингвистическими параметрами, но он выходит за их пределы и тогда выступают уже законы психологические. Опора на этот психологический план текста, который связан с жизненным опытом субъекта, с его знаниями, с его прошлым речевым опытом и в целом — с социальным опытом человека, и является одним из механизмов понимания смысла. Кроме того, известно, что на психологическом уровне понимание речи происходит на основе другого синтаксиса, который не совпадает с логико-грамматическими конструкциями внешней речи. И это помогает больным «схватывать» в целом общий смысл текста. В этом случае у больных возникает своеобразное «чувство понимания», на которое указывал в своих работах А. А. Смирнов. Он писал, что на первой ступени «зарождения понимания понимание переживается в форме особого чувства, которое мюжно характеризовать как своеобразное чувство зарождения чего-то, что вскоре раскроется как понимание. На следующей ступени понимание дано опять-таки в форме своеобразного чувства, которое является, однако, уже чувством осуществляющегося понимания»1. .
Однако * для более глубокого и точного понимания текста необходимо сочетание психологического и лингвистического планов речи, т. е. понимание не только общего смысла текста и смысла отдельных его элементов и их значений, но и мысли, опосредованной ими. Значение у этой группы больных, как мы уже писали, оказывается нарушенным, поэтому несмотря на первичную сохранность протекания интеллектуальной деятельности у них имеются такие дефекты, которые мешают им понимать речевые тексты с достаточной степенью глубины.
Нарушение понимания грамматических конструкций, отражающих временные, пространственные, причинно-следственные и
Смирнов А. А. Психология запоминания.— М.; Л., 1948.— С. 156.
другие связи объективных явлений объективного мира, ведет, как показали наши другие опыты, к нарушению интеллектуальной деятельности и при решении житейских, бытовых задач. Так, некоторые больные с грубой степенью тяжести семантической афазии не могли решать бытовые задачи, так как они не всегда могли актуализировать все нужные действия и операции, не могли выстроить их в нужной последовательности при понимании и полной сохранности мотивов и цели деятельности. Очевидно, что нарушения понимания значений таких логико-грамматических конструкций, как предложные, сравнительные, конструкции творительного (инструментального) падежа, а также и непонимание служебных связочных слов, которые принадлежат к той сфере языковой семантики, которая отражает наиболее общие абстрактные категории бытийных отношений — целевых, причинных, пространственных и т. д., по всей видимости, и лежат в основе трудностей понимания последовательности и иерархии действий и операций, необходимого для решения различного рода мыслительных задач.
Совсем иную картину мы обнаружили у больных с поражением лобных систем коры головного мозга.