НАРУШЕНИЕ ПОНИМАНИЯ КОНЕЧНОГО. ВОПРОСА ЗАДАЧИ 3 страница

В последние годы в отечественных психологических исследо­ваниях мышления (А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко, А. М. Ма-тюшкин и др.) был выделен в качестве функционально-генетиче­ской единицы процесса мышления продуктивный процесс, который характеризуется: «...а) по его результатам как субъективное от­крытие неизвестного...; б) по его начальному этапу, вызываемому познавательной мотивацией, возникающей в проблемной ситуа­ции; в) по его центральному звену, выступающему как специфи­ческая форма поисковойпознавательной активности субъекта»1.

У больных с поражением лобных систем мы не увидели в со­хранности ни одной из составляющих продуктивного процесса: у них отсутствует и центральное звено — поисковая активность, и познавательная мотивация. Поражение теменно-затылочных отделов мозга, как мы могли убедиться выше, не ведет к наруше­нию этих сторон продуктивного мышления.

Мы получили и ряд новых данных, касающихся психологи­ческой сущности речевого и мыслительного акта в процессе ре­шения арифметических задач. Это, прежде всего, данные, сви­детельствующие о значимой роли понимания задачи. Оказалось, что поражение лобных систем ведет к нарушению существенного элемента мыслительного процесса — переживания задачи как проблемы, которую необходимо решить, чтобы получить нужный ответ. Это усмотрение, понимание задачи как проблемы, т. е. сущ-ноет но важного э-лементЬ. поведения, нарушается при поражении лобных долей мозга, нарушается и понимание проблемной ситуа­ции, заложенной в задаче. Нарушение понимания важнейшей составляющей мыслительного процесса — понимания проблемы ведет к нарушению поведения в целом больных с поражением лобных систем мозга, которое проявляется в нашем случае в не­понимании конечного вопроса задачи, его смысла и ключевой роли в ее структуре. Это обнаружилось и при повторении задачи, и при выборе вопроса к заданному условию, и при самостоятель­ном формулировании конечного вопроса к заданному условию задачи. Этот дефект проявляется и при сравнении задач больными с целью опознания их сходства или различия. Они не обращали внимания на конечный вопрос задачи, по которому можно было отличить предложенные им задали, не прибегали и к анализу

' М а т ю ш к II н А. М. К проблеме порождения ситуативных познава­тельных потребностей //Психологические исследования интеллектуальной деятель­ности /Под рад. О. К. Тихомирова.—М., 1979.- С. 30.

условия задачи. Вся их деятельность сводилась к выявлению не логической взаимосвязи между составляющими задачи, а поверх­ностного поэлементного сходства, возникающего на основе не­посредственного впечатления от текста, а в лучшем случае — к выявлению того, о чем говорится в задаче (ср.: «о деревьях», «ну, а здесь о книгах и тетрадях»). Проблемная ситуация при решении любых задач — арифметических или задач наглядного порядка — больными не воспринималась, а аналитико-синтети-ческие действия, ориентировка замещались непосредственным и часто фрагментарным восприятием не смысла задачи, не того, что стоит за вербальной или наглядной формой выражения проб­лемы, а формальным восприятием текста задачи или внешней стороны рисунка.

Все эти дефекты не имели места при поражении теменно-за-тылочных отделов мозга. Поражение этих зон не ведет к первич­ному нарушению понимания конечного вопроса, эта группа боль­ных воспринимала задачу именно как проблему; понимание роли, места и смысла конечного вопроса задачи у них не нарушено. Все трудности возникали при анализе конкретных взаимоотно­шений данных условия задачи между собой и с конечным вопро­сом из-за дефектов анализа и понимания значений вербально-грамматической стороны задачи.

В этой серии опытов обнаружилась чрезвычайная важность таких единиц речевого мышления, как значение и смысл слова, речи. Оказалось, что теменно-затылочная и лобная системы моз­га имеют отношение и к этой стороне нарушения речевого мыш­ления. Опыты показали, что и в том, и в другом случае возникает рассогласование между смыслом и значением вербальной стороны задачи: при поражении теменно-затылочных отделов понимание смысла остается более сохранным, но грубо нарушается пони­мание значения некоторых грамматических конструкций, а при поражении лобных систем грубо нарушается понимание общего и обобщенного смысла задач, предметные же значения слов, фраз, текста остаются более сохранными, но лишь как отражение прос­тых эмпирических связей, а значение как специфическая мера общности, как результат обобщения всех связей, стоящих за сло­вом и за грамматикой, тоже нарушается.

Нам представляется, что неправильно говорить, как это неред­ко встречается в литературе, о сохранности значения речи при поражении.лобных систем. Здесь необходим тонкий анализ самого понятия «значение»: значение как клеточка речевого мышления при поражении лобных систем нарушается, но денотативные зна­чения и значения на уровне эмпирических связей остаются сохран­ными.

Что касается самого процесса протекания понимания задачи, то наш материал показал, что при поражении теменно-затылоч­ных отделов мозга у больных возникает сначала обобщенное по­нимание текста задачи, без точного понимания ее деталей. И толь-

| \о затем, по мерс активной деятельности над восприятием текста, у больных все более уточняется и конкретизируется понимание ' задачи и в конце концов наступает полное и полноценное пони-; мание текста как задачи, т. е. процесс понимания идет от общего к частному и снова — от частного к общему, но уже более высо­кого порядка. Глобальное понимание уточняется при анализе и понимании составляющих частей задачи, и только после этого поэлементного анализа у больных наступает снова обобщенное, но уже в своей конкретности, понимание задачи. Такой процесс понимания отдельных элементов и их-синтезирование в целост-[ ное понимание более высокого порядка может происходить бла­годаря мыслительным операциям и действиям.

При поражении лобных отделов мозга имеет место совершен­но иная картина. Здесь процесс понимания как таковой отсут­ствует. Он замещается некоторыми перцепторными операциями, \ выхватывающими отдельные фрагменты из целого, и на их основе jj больными делается заключение о содержании текста задачи. Нарушены разные уровни понимания — понимание текста на основе глобального, интегрированного образа задачи, а также понимание, протекающее на основе поэтапного анализа и син-Р теза ее элементов. Эти активные процессы у больных замещены не-I' посредственным узнаванием отдельных фрагментов текста. В ос-[ нове этих дефектов лежат нарушение и интенции как готовности и отношения к деятельности, и мотивационно-потребностной ее [ сферы, и способности к аналитико-синтетической деятельности. Анализ психологических механизмов нарушения решения задач показал, что одним из таких механизмов является нарушение | динамической связи понимания значений и смысла в одних слу-У чаях и ее сохранность — в других, а также и нарушение процесса '$ постепенного формирования смысла.

В одной из своих работ В. П. Зинченко писал, что в настоя-I. щее время исследователями нащупываются пути изучения смыс-I лов, которые связаны с анализом процессов извлечения субъек­том смыслов из ситуации, из информации и др., открываются и пути изучения смыслов и значений в их динамической связи. Наш ■ материал показал психологическую реальность утих путей.

Наши экспериментальные материалы показали, что при по-I ражении теменно-затылочных отделов мозга остается сохранным I процесс извлечения, как бы «вычерпывания» смысла из литера-I турного текста, из текста арифметической задачи, из серии сю-[ жетных картинок (наглядный материал). Больные с самого на-I чала воспринимают текст как нерасчлененное целое синкретиче-I ское образование1, осмысливают его, в результате чего возни-Икает обобщенное понимание смысла. Следующий этап развития понимания задачи, требующий выделения и понимания отдель-[ ных элементов этого целого, логико-грамматических конструк-

! См.: Шехтер М. С. Зрительное опознание.— М-, 1981.

цийв вербальном тексте, у этой группы больных нарушен, и не­посредственное узнавание-понимание фраз замещается осознан­ными, развернутыми действиями по пониманию конкретных зна­чений.

Далее на основе понимания конкретных значений происхо­дит обобщенное понимание смысла, но на более высоком уровне обобщения; здесь уже происходит как бы означение смыслов. У больных же с поражением лобных систем мозга полностью на­рушается деятельность по «вычерпыванию» (извлечению) смысла, процессы осмысления значений и означения смыслов..

Приведем пример, указывающий на восстановление больным в ходе активной деятельности динамической связи значений и смыслов.

Больному Б. (с поражением теменно-затылочных отделов мозга) дается за­дача: «На двух полках лежит 18 книг. На одной из них в 2 раза больше, чем на другой. Сколько книг на каждой полке?» Больной читает, затем пытается пе­редать общий смысл задачи: «Так... на двух полках всего 18 книг. На одной пол­ке... много, а на другой... много. Нет. В общем 2 полки. На одной много-много, на другой мало. Сколько книг и там, и там?»...•(обобщенное понимание смысла) «Так! На одной полке в 2 раза больше. Вот это трудно. В два... раза... в два... раза... что такое больше? это много? (осмысление йначений), а там — мало... меньше, ага, мало, значит, меньше (осмысление значений). Ага! В 2 раза много... больше — это ведь одно и то же — много? больше? Нет, не так, больше в 2 раза (означение смыслов). Понял! Так, на одной полке один, тогда на другой полке два. А все­го 18».

И дальше, как мы видели выше, больной правильно решает задачу. Эта выписка из протокола иллюстрирует положение, вы­двинутое Л. С. Выготским и развитое В. П. Зинченко о полисемии значений и полизначности смыслов.

Таким образом, наши экспериментальные данные дают бога-тын материал, который, с одной стороны, нуждается в теорети­ческом осмыслении, а с другой — способствует разработке путей и методов, стратегии и тактики восстановления интеллектуаль­ной деятельности у больных с локальными поражениями мозга. Он указывает на необходимость разработки методов, адекватных механизму нарушения мыслительного процесса. Эти методы долж­ны быть разными, в зависимости от топики поражения мозга, механизма, природы и структуры нарушения интеллектуальной деятельности.

Глава V. ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ: НОРМА И ПАТОЛОГИЯ-ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ

Мы закончили 1-.ю часть книги, посвященную анализу и опи­санию экспериментальных материалов по исследованию наруше­ния вербально-логического мышления как одного из видов ин­теллектуальной деятельности. Эксперименты строились на осно­ве системного подхода к строению и патологии ВПФ, в том числе и речевого мышления. В 1-й части настоящей работы нами были поставлены два круга вопросов, нуждавшихся в эксперименталь­ной проверке.

Первый круг вопросов связан с проблемой мозговых основ ин­теллектуальной деятельности. Это прежде всего вопросы о вкладе каждой зоны в протекании мыслительного акта; о путях и фор­мах взаимодействия зон мозга, обеспечивающих мыслительный процесс в норме и патологии.

Второй круг вопросов касается психологической сущности дефектов интеллектуальной деятельности при локальных пораже­ниях мозга и ее связи, с одноц,стороны, с биологическим, морфо-физиологическим аспектом (с мозгом), а с другой — с психологи­ческими аспектами нарушений.

Здесь возникают вопросы, касающиеся прежде всего струк­туры интеллектуальной деятельности, ее функционирования и закономерностей нарушения при локальных поражениях мозга; Связи нарушения структуры и протекания интеллектуальной дея­тельности с локализацией поражения мозга; взаимосвязи и вза­имодействия структуры и функций и, наконец, вопросы, связан­ные с нарушением понятийного мышления как процесса. Нас .интересовали вопросы нарушения микрогенеза, т. е. протекания интеллектуальной деятельности, непростые взаимоотношения структурных звеньев мыслительного акта — операционального и аффективно-мотивационного, механизмы нарушения мышления и РИх зависимость от топики поражения мозга и др.

Кроме того, мы исследовали уровни организации интеллек­туальной деятельности, а также и уровни ее реализации — про­извольный и непроизвольный — и вопрос о зависимости наруше­ний различных уровней организации мышления от локализации .Мозговых поражений.

Далее, в этом круге проблем важное место занимает и анализ роли речи в протекании и нарушении мышления. Из обшей пси­хологии известно, что речь выступает и как собственно психи­ческий процесс, тесно связанный с мышлением, и как важнейший регулятор деятельности всех остальных психических процессов. Возникает вопрос: а как обстоит дело с этими двумя функциями речи при нарушении мышления? Что касается самой речи и ее роли в формировании и протекании дефекта вербально-логичес-кого мышления, то на первый план здесь выступают вопросы о взаимоотношении фразеологического и семантического -уровней организацииречи, внешней и внутренней речи; грамматическо­го (лингвистического) и психологического планов мышления, а также проблема смысла и значения и их роли в протекании и нарушении вербального мышления. Следует остановиться также на вопросе роли понимания речи в интеллектуальной деятельнос­ти и на анализе процесса понимания как составной части мыс­лительного процесса.

Материал был подвергнут анализу в трех аспектах — нейро-психологическом, общепсихологическом и психолингвистическом. В этих аспектах мы будем вес'ти теоретическое обсуждение ма­териала.

Перейдем к анализу и обсуждению первого круга вопросов — о взаимосвязи интеллектуальной деятельности с мозгом, т. е. к проблеме мозг и мысль. Наши данные показали, что мышление и мысль, рождающаяся в его процессе, не оторваны от работы мозга и что взаимодействия мозга и мыслительного процесса не прямые и не простые и только системный анализ является наибо­лее адекватным способом изучения этой проблемы.

Литературные данные, наши собственные прежние работы и настоящее исследование убедительно показывают, что и в форми­ровании, и в протекании, и в патологии мышления принимают участие как лобная, так и теменно-затылочная зоны мозга.

Каждая зона вносит свой специфический вклад в функциони­рование мыслительного процесса и « его нарушение. В основе мыслительного процесса лежит сложное взаимодейсгвие этих зон мозга, а не их дифференцированная деятельность.. Что же касается психофизиологических механизмов нарушения мышле­ния, психологической сущности дефекта, клинической картины синдрома, в котором протекают нарушения-речевого мышления, то они различны и зависят от топики поражения.

Если рассмотреть картину нарушения речевого мышления в целом, с точки зрения специфики участия, каждой зоны мозга в формировании дефекта, то можно 'сказать следующее. Пора­жение лобных долей мозга приводит к первичным нарушениям мышления, так как в этом случае вербально-логическое мышле­ние нарушается первично со стороны основных его характерис­тик — структурных и функциональных. Все звенья структуры ин­теллектуального акта в случае патологии лобных систем оказы-

ваются нарушенными —одни меньше, другие больше. В первую очередь страдает регуляция деятельности на всех ее уровнях, прежде всего регуляция активности — как общей, так и интел­лектуальной. Для протекания этой высшей формы познаватель­ной деятельности недостаточно сохранности только общей актив­ности, необходима сохранность и эмоционально-мотивационной сферы сознания. Л. С. Выготский писал: «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши инте­ресы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция»1. Хотя существуют разные уровни регуляции деятельности и в ходе ее осуществления воз­никает множество «динамических сил»2 и не все они могут быть отнесены к мотивам, за каждым действием, познаватель­ным и любым другим, за каждым высказыванием стоит воле­вая задача.

В работах Э. Д. Телегиной, а также Э. Д. Телегиной и Т. Г. Бог­дановой утверждается, что «...структура, динамика и содержа­ние мышления обусловлены его мотивацией»3. Наши исследо­вания патологии мышления показали, что измененная мотива­ция оказывает влияние на все три стороны мыслительного про­цесса — его структуру, динамику и содержание.

В структуре мыслительного процесса прежде всего обнару­живается нарушение его первого звена — мотивационного, на­рушение высших уровней регуляции активности и целенаправ­ленности деятельности. В первую очередь страдают познаватель­ные мотивы.

А. Н. Леонтьев писал, что косвенными выражениями моти­вов являются «...переживания, желания, хотения, стремления к цели... Эти непосредственные^ переживания и выполняют роль внутренних сигналов, Со помощью которых регулируются осу­ществляющиеся процессы»4. Именно эти непосредственные пере­живания, регулирующие активность, и нарушаются при пора­жениях лобных долей мозга. Такие симптомы обнаруживаются уже в клинической картине и обычно описываются клинициста­ми и психологами как «бездумность», «аспонтанность», «безыни­циативность».

Наши исследования показали, что поражение лобных систем ведет к нарушению и смыслообразующих мотивов, и мотивов-стимулов, выполняющих роль побудительных факторов, хотя сте-

1 Выготский Л. С. Мышление и речь //Выготский Л. С. Собр соч.: В 6 т.- Т. 2. - М„ 1982.— С. 357.

2 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание.' Личность-—М., 1975.— С. 196.

3 Т е л е г и н а Э. Д., Богданова" Т. Г. Соотношение мотивов и целей в структуре мышления // Психологические исследования интеллектуальной дея­тельности / Под рея. О. К Тихомирова.--- М., 1979.—С. 41.

4 Леонтьев А- Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М., 1975,— Щ 204-205.

пень нарушения тех и других мотивов может быть разной в за­висимости от тяжести и локализации лобного синдрома. В одних случаях эти нарушения проявляются в утрате инициативы, в общей речевой и интеллектуальной инактивности и аспонтаннос-ти, в других случаях — в непродуктивных импульсивных действи­ях, в третьих — в негативизме поведения, в отсутствии желаний, в полном отсутствии стремлений. Все эти клинические симпто­мы — результат нарушения (или ослабления) регулирующей функции со стороны мотивационной составляющей интеллекту­альной деятельности.

Нарушения эмоционально-волевой составляющей ведут к де­фектам важнейшего структурного и функционального звена про­текания мыслительного процесса — ориентировочно-исследова­тельской деятельности. Исследователи отводили важную роль при решении задач ориентировочно-исследовательской деятель­ности ориентировке в проблемной ситуации. П. Я. Гальперин, известный отечественный психолог, считал, что все виды интел­лектуальной деятельности представляют собой различные формы ориентировочной деятельности, г-лавная функция которой — это ориентировка субъекта в проблемной ситуации. Важным для нас здесь является указание на значимую роль и существенное место в протекании интеллектуальной деятельности ориентировки в проблемных ситуациях. Наш материал показал, что именно это важнейшее звено в структуре мыслительного акта грубо нару­шается при поражении лобных зон мозга.

Планомерный и целенаправленный анализ данных (текста задачи, литературного текста, наглядной ситуации — серии по­следовательных картинок) замещался у больных импульсивны­ми ответами, интеллектуальными навыками, речевыми стереоти­пами, попытками непосредственного решения задач. В работе с литературным текстом ориентировка в тексте замещалась гото­выми речевыми шаблонами, не соответствующими его содержа­нию, или отдельными фразами, выхваченными из текста; сюжет­ные картинки объединялись на основании внешнего сходства и случайных признаков, без их анализа, сравнения, обобщения и т. д.

Целью ориентировочно-исследовательской деятельности явля­ется выделение и осознание проблемы. Мышление собственно и начинается с проблемы или с вопроса, с удивления или не­доумения, с противоречия или совпадения,писал С. Л. Рубин­штейн. Если вспомнить решение арифметических задач, работу с литературным текстом, построение сюжета и его осмысление в сериях сюжетных картинок больными-с лобным синдромом, то мы увидим, что при решении всех этих задач у них не наблюда­лось активного вхождения в проблему и ее понимания. Этот дефект обнаружил себя и в нарушении понимания смысла ко­нечного вопроса арифметической задачи, осознания его важней­шей ключевой роли в задаче, в непонимании того, что именно в

конечном вопросе и заключена проблема. В целом этой группой больных задача не воспринималась именно как задача, проблема, которую нужно решить. Неумение сформулировать конечные воп­росы к заданным условиям задач, сопоставить разные задачи и по конечному вопросу определить их сходства и различия и т. д. также свидетельствует о нарушении осознания и понимания проблемной ситуации больными с лобным синдромом.

Осознание цели и задачи необходимо, но недостаточно для возникновения целесообразной деятельности, необходимы также средства, с помощью которых выполняются действия. Как обстоит дело с операциональным звеном вербально-логического мышления при поражениях мозга? Всегда считалось, что при поражении лобных систем мозга нарушаются основные составляющие струк­туры интеллектуального акта, способность же к выполнению опе­раций остается сохранной, а при поражении теменно-затылоч-ных зон нарушается именно операциональное звено. Наш ма­териал дает основание предполагать, что здесь тоже все не так просто и необходимо перейти от принятого в психологии описа­ния операции, как неразложимой далее составляющей действия, к анализу ее психологического «содержания и поуровневого строения.

А. Н. Леонтьев считал, что деятельность может протекать на разных этажах нервной системы, при участии различных ее уров­ней. Эти уровни, однако, неравноценны. Один из них является ведущим, в то время как другие играют роль фона («фоновые уровни», по терминологии Н. А. Бернштейна). При этом замеча­тельно, как это специально подчеркивает Бернштейн, что созна­ваемыми всегда являются чувствительные сигналы наиболее вы­сокого, ведущего уровня. Это сознаваемое содержание и управ­ляет деятельностью. Сам же1'ведущий уровень ее определяется тем, что Н. А. Бернштейн называет задачей, т. е. как раз тем, что, по нашей терминологии, должно быть названо целью («за­дачей» мы называем цель, данную в определенных условиях).

Известно также, что Л. С. Выготский, а позже и А. Н. Ле­онтьев различали «интеллектуальные операции» и «интеллекту­альные навыки». Л. С. Выготский писал, что интеллектуальная операция может возникнуть лишь на основе прежде выработан­ных навыков, но наличие этих навыков еще не обеспечивает появ­ление интеллектуальной операции. Для этого требуется новая комбинация этих навыков, которая соответствовала бы структуре задачи. Роль интеллекта и заключается «...в создании новой кон­фигурации этих выработанных навыков в соответствии с усло­виями и целью задачи...»1.

Л. С. Выготский, а также и Д. Н. Леонтьев писали, что со­знательные операции формируются сначала как действия, т. е.

'Выготский Л. С. Развитие высших психическихфункций.— М., 1960.-С. 433.

как целенаправленные процессы, а затем могут принимать форму автоматизированного навыка. Например, счетные операции детей 5—6 лет являются предметом их действий, а уже в 8—10 лет они становятся операциями при решении задач, т. е. используются для того, чтобы найти то, что требуется в задаче. И эти операции могут превращаться затем в умственный, или интеллектуальный, навык.

Существует еще один механизм и условие реализации ум­ственных действий — это актуализация ассоциаций, которые предшествуют операции. В норме они выступают лишь как свя­зи, обслуживающие операции, например, легко могут актуали­зироваться такие арифметические ассоциации, как 2 -j- 3 — 5, 3 + 4 — 7, 3 + 3 = 6ит. д.

Проанализируем операции больных с поражением лобных до­лей мозга. При решении арифметических задач больные не ис­пытывают трудностей в вычислительных операциях-навыках: они правильно выполняют все четыре арифметические операции — сложение, вычитание, умножение и деление; нередко у них ак­туализируются и ассоциативные'связи типа 18 -f- 2 = 20, 5-f-+ 2 = 7, 3 + 6 = 9 и др. Решая задачу, они часто манипулируют этими вычислительными навыками. На вопрос экспериментато­ра «Что они делают?» больные отвечают: .«складываю» или «умножаю» и т. д.; на вопрос «Зачем?» они не могут ответить или просто повторяют свои действия, не адекватные условию задачи. Найти нужные операции путем создания из этих «подопераций» новой комбинации, применить нужные вычислительные навыки и в нужной последовательности, отвечающего условиям задачи, больные не могут, так как эта комбинация имеющихся ариф­метических навыков, или «подопераций», вырабатывается в со­ответствии с условиями и целью задачи, анализ и полимание которых у больных с лобным синдромом нарушены. По отноше-нию к арифметическим навыкам этот уровень операций является снятой категорией.

Те же дефекты обнаруживаются и при решении других задач (составить план к литературному тексту, -разложить серию сю­жетных картинок в нужной последовательности или вычленить единый смысл сюжетных картинок, внешне не похожих друг на друга, и т. д.). И в этих случаях больные с лобным синдромом используют операции на более низком уровне их реализации (на­выки, ассоциативные связи). Таким образов, анализ материала дает основание сделать заключение о том, что при поражении лобных зон мозга продуктивные интеллектуальные операции на­рушаются и замещаются непродуктивными. -Это свидетельствует о нарушении тех уровней операций, на которых происходит, по Л. С. Выготскому, создание новой конфигурации навыков (комби­наций) и «самостоятельные более высокие синтезы». Эти уровни операций замешаются уровнем интеллектуальных навыков и ассо­циаций. Если этот дефект интерпретировать как нарушение

программирования, в частности, на уровне операций, когда тре­буется создать некую новую комбинацию (программу), с по­мощью которой можно достичь цели, то можно думать, что пора­жение лобных систем мозга ведет к нарушению программиро­вания не только стратегии (системы действий), отвечающего на вопрос «что?», но и тактики (система операций), отвечающего на вопрос «как делать?».

Исходя из сказанного можно решиться сделать следующие суждения: при поражении лобных долей мозга стержнем и сквоз­ным механизмом нарушения интеллектуальной деятельности яв­ляется нарушение способности создания программ и нужных ком­бинаций, представляющих собой «самостоятельные более высо­кие синтезы» как на уровне всей деятельности, так и на уровне ее составляющих — действий и операций. На уровне деятельнос­ти в целом это проявляется в дефектах составления программы ориентировочно-исследовательских действий, замещающейся не­посредственными, внесистемными операциями или шаблонами, а также в нарушении действий по усмотрению проблемы и выдви­жению гипотез. На уровне действий нарушается стратегия, т. е. составление системы и программы действий, что ведет к актуали­зации отдельных внесистемных действий или стереотипов. На уровне операций нарушение программирования обусловливает нарушение способности усмотрения новых комбинаций (конфигу­раций) из известных операций, и эти продуктивные операции, или «высшие синтезы», замещаются либо навыками, либо ассо­циациями, сопровождающими операции.

Программирование нарушается и в звене контроля за ис­полнением действий и за результатами деятельности. Любая деятельность; в том числе и интеллектуальная, сопровождается контролирующими действиями и' заканчивается проверкой ре­зультатов. Контроль свидетельствует о критичном отношении субъекта к своей деятельности, зрелый ум всегда критичен и требует проверки своих действий и контроля за их выполнением. Именно эти качества ума оказываются нарушенными, что также еще раз свидетельствует и о дефектах личности больных с лоб­ным синдромом, усугубляющих картину нарушения интеллек­туального акта. Контроль на уровне действий обеспечивается за счет применения контрольных действий, адекватных условию, а на уровне операций — за счет применения обратных вычисли­тельных операций {сложение проверяется вычитанием и т. д.). При решении наглядно-образных задач требуется система, прог­рамма действий и операций по сопоставлению результата с об­разцом либо контроль может вестись, как писал П. Я. Гальперин, по некоему целостному признаку, отражающему соответствие протекаемого процесса его субъективной модели. Это мы увидим дальше при решении задач «кубики Кооса» и при сопоставлении различных пар и троек сюжетных картинок с одним и тем же смыслом, но разного предметного содержания или, наоборот, с

разным смыслом, но выраженным одинаковыми наглядными средствами. Больные с поражением лобных систем мозга не приступают к действиям по контролю, как бы игнорируя их. Од­нако при стимуляции активности со стороны экспериментатора они вынуждены обратиться к действиям контроля, и тогда здесь обнаруживается та же внесистемность применения разрозненных, неадекватных условию операций.

Таким образом, мы видим, что процесс программирования нарушается во всех структурных звеньях интеллектуальной дея­тельности и на всех уровнях деятельности (действие, операция) и ее составляющих.