НАРУШЕНИЕ ПРЕДМЕТНОЙ ЗРИТЕЛЬНО-ОБРАЗНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С АНОМАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ
Результаты исследования в первой части эксперимента показали, что дети с нормальным речевым и интеллектуальным развитием в I (простой) и во II (конфликтной) сериях выполняли все задания на запоминание картинок с непосредственным и отсроченным воспроизведением безошибочно.
Во второй части эксперимента у здоровых детей также не было обнаружено нарушений зрительного восприятия и зрительных представлений. Несмотря на различные навыки рисования, дети изображали отличительные признаки предмета, почти всегда отгадывая замысел рисунка, и проявили в IV серии эксперимента активное творческое зрительное воображение, умение воссоздать предмет по абстрактной и схематизированной детали (рис. 23).
Таким образом, у здоровых детей с нормальным развитием речи нами не было обнаружено каких-либо дефектов зрительного узнавания и запоминания предметов, а также дефектов зрительных образов. Детей с речевыми расстройствами в связи с особенностями выполнения задания, что совпало с возрастным и нозологическим принципами деления, можно было разделить на две группы.
В 1-ю группу входили дети, понимающие и осмысляющие задание (64 ребенка), преимущественно дошкольного возраста, страдающие различными речевыми расстройствами (недоразвитие речи по типу моторной алалии, грубые задержки речевого развития, дизартрии, осложненные недоразвитием речи). Из 64 детей 31 имели интеллектуальную недостаточность. Нарушения номинативной функции речи у этой группы испытуемых носили преимущественно вторичный характер, в основе которого лежали дефекты интеллектуальной деятельности. Продуктивный процесс называния подменялся нецеленаправленными импульсивными действиями. Названия предметов заменялись чаще всего словосочетаниями. Во 2-ю группу входили дети (61 ребенок) преимущественно младшего школьного возраста и небольшая часть детей дошкольного возраста (9 детей). В отличие от детей 1-й группы эти испытуемые не имели интеллектуальных нарушений, но зато для них было характерно более грубое нарушение экспрессивной речи и сохранность импрессивной; это дети с недоразвитием речи при нарушенном слухе, дети с различными формами дизартрии и с задерж-
Рис. 23. Рисунки здоровых детей дошкольного и младшего школьного возраста.
кой речевого развития. Что касается нарушения номинативной функции речи, то оно было первичным и более грубым по сравнению с детьми 1-й группы. Здесь имел место поиск нужного слова по типу перебора слов из одной семантической группы или артикуляторный поиск. Имели место замены слова словосочетаниями, латентный период в поисках называния доходил до 2—3 минут.
Результаты опытов с 1-й группой испытуемых в первой части эксперимента были следующие. Ошибки появлялись уже в I серии эксперимента на зрительное запоминание.Характер ошибок — замена нужной предметной картинки на бывшую в предыдущем опыте — указывает на инертность зрительных представлений, на застойность возбуждения в 'зрительной сфере. Количество ошибок особенно растет при увеличении латентного периода между стимулом и реакцией ребенка, а также и при «задиумлении этой паузы» (беседа, выполнение других заданий). Что касается II (конфликтной) серии опытов, в которой происходит взаимозамещение «предмета действия» и «фона», то здесь-эти дети давали постоянные и в большом количестве ошибки. Характер ошибок тот же, что и в ! серии, это также указывает на инертность зрительных образов, увеличивающуюся в конфликтных условиях опыта. Объем запоминания — 2 картинки в I и I—2 картинки во II серии опытов.
Нам представляется, что инертность зрительных образов, их малая подвижность и являются тем психологическим механизмом, который лежит в основе нарушения зрительного запоминания у этой группы детей. Инертность зрительных образов, как показали опыты, особенно увеличивается при «зашумлении» или увеличении интервалов между предъявлением картинок для запоминания и поиском их среди других картинок.
Анализ материала опытов второй части эксперимента указал на нарушение процесса актуализации зрительного предметного образа и по слову, и по образцу (его элементам) и процесса воспроизведения зрительного образа. Анализ рисунков детей в этих опытах показал наличие следующих ошибок. В I серии, в которой дети должны были рисовать предметы по слову (дом, дерево, девочки и др.), в рисункад отсутствовали главные элементы предмета (объекта), т. е. руки, глаза у девочки, ветки у дерева (рис. 24). Со IIсерией, в которой необходимо было вычленить существенные отличительные признаки у курицы, петуха и цыпленка и дорисовать их, большинство детей не справилось. Дети рисовали схематичную «среднюю» курицу (см. рис. 24). Эти опыты говорят об отсутствии у детей с умственной 'недостаточностью полноценных предметных образов, целостные образы замещаются фрагментами или схемой. Эти рисунки при сравнении их с рисунками здоровых детей могут говорить, во-первых, о том, что слово-наименование не вызывает у этих детей соответствующего предметного образа, во-вторых, вместо нужного образа возникают контаминации, например, птицы и животного, в-третьих, дефекты пространственного расположения образа, например расположение ног у кур, общее для класса животных, в-четвертых, схематичность рисунка.
В IIIсерии опытов, в которой дети должны были дорисовывать предметы до названных им'классов предметов, также обнаруживались ошибки в рисунках, однако их причина лежала в отсутствии связи слова с воспроизводимым рисунком: дети, дорисовывая предмет, не соотносили его с заданными словами овощи, фрукты, а работая с абстрактным фрагментом рисунка, они не могли дать ему, название. Эти данные могут говорить, по всей вероятности, об изолированности, в не системности образов-представлений, о несформированности связей предметных образов с контекстом у детей с умственным недоразвитием.
IV серия опытов показала полное отсутствие творческого зрительного воображения, отсутствие способности к актуализации предметных зрительных образов и замещение их схематическими фигурами. Дети вместо конкретного предмета рисовали либо треугольники, либо квадраты, либо отказывались от выполнения задания.
Меньшее количество ошибок имело место в V (перцептивной) серии опытов. Дети в основном правильно выполняли задание на классификацию животных по образцам. Ошибки имели место лишь в сенсибилизированных пробах.
"HE ЗНАЮ"
ВАТА"
Рис. 24. Рисунки дошкольников с речевой патологией и умственным недоразвитием.
Таким образом, у детей дошкольного возраста с негрубыми речевыми расстройствами, осложненными нарушением интеллектуальной деятельности легкой степени, были обнаружены дефекты зрительного предметного запоминания и узнавания, а также нарушение в сфере зрительных предметных представлений, проявляющихся в их бедности, схематичности, чаще всего в их фрагментарности, а также в искажении связи с соответствующим -словом-наименованием.
Анализ экспериментального материала по 2-й группе испытуемых показал следующую картину. В отличие от детей 1-й группы, испытуемые 2-й группы в I серии опытов первой части эксперимента на зрительное узнавание и запоминание не сделали ни одной ошибки. Во II (конфликтной) серии были лишь единичные ошибки с вторичной коррекцией, однако значительно увеличен латентный период между стимулом и реакцией и выражен поиск методом проб и ошибок. Объем запоминания в среднем 3—4 картинки.
В первых четырех сериях второй части эксперимента у детей обнаруживается нарушение выделения существенных отличительных признаков предмета. В I и во II сериях опытов имелось рассогласованиемежду их рисунками и названиями предметов, трудности актуализации наименований нарисованного ими предмета, элементы неузнавания заданной части предмета, которую требуется дорисовать до целого (IIIсерия опытов). В IV серии опытов, как у детей 2-й группы, так и 1-й, обнаруживалась бедность зрительных образов, однако рисуяки, а следовательно, и образы
"ЛОДКА"
'ГОЛОВА ЧЕЛОВЕКА"
Рис. 25. Рисунки дошкольников с речевой патологией.
предметны, не схематичны, в них отсутствует фрагментарность, которую мы наблюдали у детей 1-й группы с умственной недостаточностью (рис. 25).
В V (перцептивной) серии опытов у детей 2-й группы более выражена патология зрительного дифференцированного предметного восприятия, дети часто относили одних животных к группе других, схожих по форме.
Таким образом, у детей младшего школьного возраста с более выраженным нарушением экспрессивной речи при отсутствии интеллектуальной недостаточности по сравнению с детьми 1-й группы зрительное запоминание и узнавание предметов нарушены незначительно, сфера зрительных предметных образов также бедна, но предметна. В этой группе испытуемых обнаруживаются, так же как и в 1-й группе, дефекты вычленения существенных признаков предмета, соотнесения слова с рисунком. Что касается зрительного восприятия, то оно оказалось более нарушенным у 2-й группы испытуемых, с более выраженными дефектами функции называния.
Сравнительный анализ материала двух групп испытуемых позволяет сделать некоторые предположения. Те нарушения зрительной памяти, восприятия и предметных образов-представлений, которые обнаружены в опытах, характерны лишь для детей с патологией речи и интеллекта, но не имеют места у нормальных детей того же возраста. Далее, для детей с более выраженной патологией речи, и прежде всего называния, характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов, что может говорить о корреляции нарушения называния и зрительной сферы (восприятия и образов); в то же время зрительная оперативная память страдает в меньшей степени," но она оказывается грубо нарушенной у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. У группы детей с интеллектуальной недостаточностью меньше страдает зрительное восприятие, но что касается образа-представления, то он оказался практически несформированным.