Гипотеза П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий

Эта психолого-педагогическая концепция является одной из наиболее разработанных (как теоретически, так и практически) в современной педагогической психологии, причем не только в отечественной. Примечательно, что автор скромно называл свою конструкцию именно гипотезой, а не теорией. За последние годы к назва­нию концепции обоснованно добавлено прилагательное «планомер­ное», отнесенное к существу авторского подхода к управляемому процессу формирования мышления. Гипотеза П.Я. Гальперина име­ет не только конкретно прикладное, психолого-педагогическое, но и глубокое общепсихологическое значение. У автора существовал особый взгляд на сам предмет психологии, и эта позиция когда-нибудь еще станет предметом достойного обсуждения и соответ­ствующего развития.

Гипотеза построена, по существу, на трех основных положениях, или психологических идеях, допущениях:

- илея интериоризации как процесса, объясняющего происхож­дение психической деятельности из деятельности внешней, матери­альной, но переведенной, «перенесенной» в идеальный план отраже­ния и в нем качественно преобразованной. В частности, и мышле­ние как система умственных действий «возникает» из практических» предметных действий. Человек может произвести в уме сложение чисел, например, потому, что ранее делал это со счетными палочками, цифрами и другими знаковыми символами.

В психике существует не просто образ объективного предмета, но и образ поля возможных (и нужных) действий с этим предметтом. Идеальный, абстрагированный от конкретной материальности образ создается в действии, а не в автоматическом «испарении» объективной реальности. Гипотетический процесс интериоризации можно и нужно целенаправленно организовывать и использовать в ходе процесса обучения;

- авторская идея последовательных этапов интериоризации, которые отличаются характером или формой отражения действия, степенью его воспроизведения (исполнения), а также систематическими преобразованиями формируемого действия по особой системе параметров. Нельзя сказать, что подобные этапы или параметры были полностью неизвестны предшествующей психологии. Ни их систематизация в контексте «объяснительных» категорий интериоризации — экстериоризации явилась значительным вкладом в соответствующую психологическую теорию и практику;

- третье положение определяется как утверждение необходи­мой преемственности, четкой последовательности, планомерности и тщательной управляемости выделенных этапов интериоризации. Полноценное действие более высокого отражательного порядка может быть получено, сформировано только в опоре на все его предшествующие формы. В этой связи обучение, построенное на данной концепции, расценивалось некоторыми оппонентами как излишне управляемое, чрезмерно регламентированное.

Процесс обучения, построенный на перечисленных основаниях, реализует методологию, принципиально отличающуюся от тради­ционных теоретических и методических подходов. Ее суть заклю­чается в том, что, по мнению П.Я. Гальперина, действие нужно целе­направленно строить, вести, а не просто наблюдать, фиксировать его самопроизвольные изменения и в лучшем случае их корректиро­вать. Возможно, в этом присутствует определенный психологиче­ский «максимализм», направленный на практическую реализацию известного методологического принципа: формирующий, генетиче­ский, эволюционный подход к изучению психики.

Для практической реализации новой методологии необходимо следующее:

- четкое знание и описание конкретной цели обучения, одно­значное формулирование того, что именно предполагается сформи­ровать: какое умственное действие, умение, понятие, их необходи­мые свойства и особенности;

- нахождение исходной материальной формы будущего умствен­ного действия или понятия и тщательное систематическое выделе­ние всех условий и факторов его предстоящего формирования;

- формирование, построение внешнего материального действия при обязательном наличии тщательно разработанной системы внеш­них средств, рекомендаций и указаний о правильности выполнения учебных действий, об их соответствии учебному материалу;

- планомерная организация управляемой, поэтапной отработки формируемого действия по особой, авторской системе параметров, т.е. целенаправленное осуществление процесса интериоризации как преобразования материального действия в мысль о нем.

Во внутренний план отражения переходит, конечно, не само фор­мируемое материальное действие, а лишь его определенные, видоиз­мененные, автоматизированные и редуцированные «части», полная регламентация которых невозможна. Но для практики важнее все­го полученное в данной концепции доказательство самого факта педагогической реализации идеи и принципа интериоризации.

Конечно, любое обучения не начинается с психологического «нуля». Выполнение исходной, материальной формы действия опи­рается на уже сложившиеся формы и средства психики, на име­ющиеся умственные действия, поэтому некоторые виды знания мо­гут быть приняты человеком как бы «с лету», в уме, без развернутой этапности интериоризованного процесса усвоения.

Всякое вновь формируемое знание «накладывается» на прежнее и при этом видоизменяется., взаимодействует с имеющейся психикой, поэтому процесс обучения не может быть унифицирован раз и навсегда. Невозможно по одинаковой методологии и универсаль­ным правилам обучать «всех и всему». Образовательной практике необходимы вариативность, квалифицированный подбор техник и технологий, адекватных целям и субъектам учебно-воспитательно­го процесса.

П.Я. Гальперин формулирует оригинальную авторскую трактов­ку состава всякого действия, в котором выделяются две части: ори­ентировочная и исполнительная, причем первая является психоло­гически ведущей.

Ориентировочная часть (или ориентировочная основа дей­ствия — ООД) выполняет, по мнению автора, следующие функции:

- познавательную, т.е. реализующую процесс построения субъек­тивного образа мира;

- планирующую, посредством которой обеспечивается «програм­ма» будущего действия, его «разумность» как ориентация на суще­ственные свойства отраженного предмета, объективные условия решаемой психикой задачи;

- контрольную, в которой заключена функция осознания, внимания к ходу и качеству выполняемого действия.

Таким образом, ориентировочная часть — это своеобразный аппарат управления действием посредством созданных и меняющихся идеальных, психических образов, поэтому в ориентировочной части заложены, по существу, все особенности и характеристики действия, его ход и конечная результативность.

Исполнительная часть действия — целенаправленное преобразование исходного материала, т.е. предмета действия (материального или идеального). Это часть результирующая, стоящая «на выходе», а потому традиционно исследуемая, принимаемая обычно за действие в целом. Согласно общепсихологической позиции П.Я. Гальперина, психический образ служит именно для ориентировки и возникает в ней. Вся психическая деятельность является в целом ориентировочной, что и составляет предмет психологии.

Далее вводится понятие трех типов ориентировочной основы действия и дается описание их особенностей и последствий, возникающих в ходе обучения.

1. Первый тип называется неполной ООД и характеризуется тем, что обучаемому показывается образец выполнения действия и его конечный результат. По сути, это обучение по принципу: «Делай, как я», когда, по существу, нет указаний о правильности выполнения действия, нет анализа условий его ожидаемой успешности? Такая ориентировка характерна для процессов стихийного научения, для каких-то начальных, недостаточно оформленных видов знаний и умений, работы непрофессионального «учителя». В этих слу­чаях знания и умения формируются по типу «проб и ошибок», когда происходит чисто эмпирическая, порой механическая подгонка по­лучаемого результата к тому, что требуется по заданному образцу. Здесь ошибки ученика неизбежны, необходимы и являются как бы главным «учителем». Формируемое действие включает много лиш­них операций, его результат неустойчив. Действие не имеет обоб­щенности, а потому плохо переносится в новые, измененные усло­вия. Конечно, в своем чистом виде первый тип ориентировки встре­чается в обучении не так уж часто, хотя факты его присутствия в жизненном процессе и даже в системе широкой образовательной практики отнюдь не являются исключительными.

2. Ориентировка (ООД) второго типа носит название полной для отдельных образцов. Таким образом, к предшествующей ориентировке добавляется тщательная система указаний о правиль­ности выполнения действия. Для этого необходимы анализ учебно­го и формируемого действия, анализ материала (предмета действия) в части его соответствия выполняемому действию. Составление такой ООД — процесс кропотливый, трудоемкий и творческий, тре­бующий профессионального знания не только психологии и педа­гогики, но и того предметного содержания, на усвоение которого направлен данный процесс обучения.

При ориентировке второго типа пробы и ошибки являются уже случайными, причем они носят качественно другой характер. В прин­ципе, ошибки неизбежны при любой организации обучения, поскольку живому человеку свойственно ошибаться, и это необходимо учиты­вать, даже просчитывать. Другое дело — ошибки не случайные, а заложенные несовершенством самой системы обучения. Такие ошибки не столько обучают, сколько приводят к неоправданной трате сил и времени. Но существуют и «полезные» ошибки, кото­рые могут быть специально предусмотрены преподавателем в ходе учебного процесса. При грамотной организации — это надежный способ привлечения внимания учащихся, активизации их мышле­ния, стимулирования самостоятельности, деятельности контроля и самоконтроля в процессе учения.

Действия, формируемые на основе полной для отдельных образ­цов ООД, считаются устойчивыми, гибкими, достаточно обобщенны­ми. Их результат стабилен, перенос надежен. Однако формируемые знания являются эмпирическими, не строго понятийными. В них нет разделения случайного (ситуативного) и закономерного (суще­ственного).

3. Наконец, ориентировка третьего типа называется полной и считается в некотором смысле предельной, а значит, трудно дости­жимой. Здесь осуществляется планомерное обучение анализу но­вых заданий, материала, действий и выделению опорных точек и условий правильного их выполнения и использования. Это обуче­ние ориентировке на единицы материала, единицы действия и пра­вила их сочетания, а также обучение учащихся самостоятельному построению ориентировочной основы действия.

При такой ориентировке результаты обучения являются наи­высшими. Сами условия формирования знаний и деятельности ста­новятся для учащихся разумными. Учебный материал раскрывает­ся в своем внутреннем строении, происхождении, объективных связях и развитии. Знания устойчивы и понятийны. Последние складыва­ются в особый тип теоретического мышления, которое опосредствует всю психику, формирует понятийный подход к познаваемому миру.

Следует подчеркнуть, что кроме типа ООД возможности форми­руемого у учащихся мышления зависят от характера мотивации,; вооруженности умственных действий особыми эвристическими: приемами. Последние два фактора эффективности обучения — мотивационный и креативный — в современной педагогической психологии исследованы пока не столь основательно, как собственно предметная, содержательная сторона обучения.

Одной из системообразующих составляющих обсуждаемой концепции служит выделение системы параметров или показателей, характеризующих любое действие. По этим параметрам и осуществляется планомерная, поэтапная интериоризация. Итак, действие может быть описано четырьмя характеристиками, или параметрами: фактический уровень выполнения действия; полнота выполняемых операций; мера обобщенности; степень освоения.

Центральное место здесь занимает первый параметр, выделяющий пять психологических уровней выполнения действия. Рассмотрим эти уровни в направлении от простого к сложному:

-> прослеживание чужого действия в поле восприятия;

-> материальное действие с материальными предметами;

-> действие в плане громкой речи (без материальных предметов);

—> внешняя речь «про себя»;

->• внутренняя речь.

Как видим, обозначенные уровни отличаются формой отражен: предмета действия и средствами его фактического исполнения, практической реализации. Самой простой по психологическому составу и относительно пассивной формой действия принято считать его наблюдение, прослеживание, исполнение средствами перцепции.

Материальная форма действия осуществляется с объективны­ми предметами, оперируя их непосредственно данными образами. Здесь активно задействована моторика, всевозможные психомотор­ные связи и координации, мышление, память, внимание и другие психические процессы в зависимости от сложности реализуемого материального действия. Выполнить такое действие сложнее, чем воспринимать его в исполнении другого человека. Однако без та­кого «предшествующего» восприятия не было бы эффективной ма­териальной формы действия.

Новая, речевая форма выполнения действия означает принци­пиальную смену образа предмета действия, которым становится слово. Речь выступает единственным носителем, исполнителем все­го процесса. Это совершенно иное действие, оперирующее другими, словесными образами и знаками, которые материализуют, трансли­руют некие идеальные, собственно психические образы. Но речь остается еще материальной формой действия.

Следующий уровень действия, именуемый внешней речью «про себя», в данной схеме рассматривается как первое собственное ум­ственное, психическое действие. Некоторая искусственность тако­го названия вызвана тем, что по исполнению такое действие явля­ется внутренним, лишенным материальных опор и выполняемым в идеальном плане отражения. Но по форме такая речь является почти развернутой, не сокращенной грамматически. Человек без­звучно, без опоры на работу материального речевого аппарата тем не менее как бы проговаривает про себя некую трудную для пони­мания мысль, какое-то несложившееся умственное действие. По­добные речемыслительные затруднения и своего рода перекрещи­вания для учебного процесса вполне естественны и порой необхо­димы.

Наконец, психологически высший уровень выполнения дей­ствия — внутренняя речь, которая есть результат сокращения, обоб­щения, мыслительной отработки, автоматизации предшествующей формы умственного действия.

Реальное, живое и достаточно сформированное действие может выполняться человеком одновременно на нескольких выделенных уровнях. Например, можно параллельно писать, это же говорить и думать о том же. Однако в обычной жизненной практике указан­ные уровни все-таки разведены и находятся в постоянных взаимодействиях, отношениях взаимообмена, причем человек, ничего не знающий об уровнях, совершенно незнакомый с психологией, зачастую интуитивно использует в жизненной практике описанные пси­хологические феномены.

Например, какие-то обстоятельства поставили перед индивидом непростую задачу (интеллектуальную, поведенческую, эмоциональ­ную), с которой он не может сразу справиться, не видит нужного выхода, не решается на что-то. Что в таких случаях делает человек? Где ищет помощи? Он обсуждает, проговаривает свою проблему с самим собой, с другим человеком, т.е. выносит несложившееся ум­ственное действие на уровень речевой отработки. Можно «под­няться» и до уровня материальной формы действия: изложить свою проблему на бумаге, осуществить что-то чисто физически, в своем реальном поведении, просто сделать руками. Подобные средства, как правило, помогают личности, и отработанная, решенная задача уходит, интериоризуется на уровень приемлемого внутреннего от­ношения, становится обобщенным умственным действием, сокращенной мыслью о существующей проблеме. По сути, на подобных общепсихологических механизмах и приемах, профессионально отработанных до совершенства, строится значительная часть психологического консультирования и психотерапии.

Вторым параметром всякого действия выступает полнота выполняемых операций, т.е. показатель их развернутости или, напротив, сокращенности, слитности. Такие изменения операционального состава действий и деятельности подробно изучены при выработке навыков и умений. Они выступают необходимой составляющей процесса формирования любого действия. По мере обучения идет поэтапный, скачкообразный переход от развернутости к сокращенности, но при необходимости (в условиях затруднений) действие может вернуться к начальному, развернутому исполнению.

Третий параметр действия характеризует меру его обобщенности по материалу и типам решаемых задач, отражаемых закономерностей. Высокосформированное умственное действие является адекватно универсальным, гибким и может применяться к широкому типу задач и жизненных ситуаций. Но для этого в процессе обучения необходимы специальная отработка данного параметра, вариативность предметов формируемого действия, содержательное обобщение классов и типов решаемых задач. Обобщенность ум­ственного действия у взрослого человека — одно из проявлений высокого профессионализма и развития интеллекта в целом.

Наконец, четвертой характеристикой действия принято считать степень его освоения, которая является, по-видимому, комплексной и включает в себя элементы предыдущих параметров. Это показатель стереотипности действия либо разновидности его форм, его устойчивости, завершенности, опосредствованности, осознанности. В качестве итога всему сказанному перечислим шесть этапов, по которым проходит процесс формирования умственного действия по данной концепции.

—> Мотивационный этап, на котором осуществляются актуали­зация потребности, внедрение мотивов (внешних или внутренних) предстоящей учебной деятельности, формируется общее положи­тельное отношение к процессу учения, учебной задаче и учебному действию. Обеспечение мотивации учения является одной из важ­нейших проблем психологии. Традиционные педагогические конст­рукции зачастую оставляют мотивационные вопросы как бы за скоб­ками, как сами собой разумеющиеся, решенные. В действительнос­ти эти вопросы представляют особую психолого-педагогическую сложность. Эти вопросы не только и не столько о внешнем побуди­теле деятельности, сколько о внутреннем, смыслообразущем мотиве, задающем не только результат учения, но само отношение учащего­ся к обучению, знанию, миру вообще.

—» На втором этапе происходит построение ориентировочной основы действия как своего рода проекта, образца конечного ре­зультата. Это подробная, очень тщательная и полная система ука­заний, составленная по третьему типу ООД. Это разметка образца в опоре на объективное содержание предстоящего действия, выде­ление в предмете и действии существенных связей и отношений в их происхождении и развитии. Обучение начинается не с практи­ческого действия «по образцу», а с предварительной, исчерпывающе полной ориентировки учащихся.

-> Третий этап составляет материальная (или материализован­ная в знаках) форма действия, т.е. практическое выполнение после­довательной системы заданий. На данном этапе (как и на всех других) идет последовательная отработка формируемого действия по всей системе его параметров: полнота, обобщенность, степень усвоения. Действие становится автоматизированным навыком или умением, без чего невозможно продвижение процесса его интериоризации.

-» Четвертый этап называют иногда речевой отработкой фор­мируемого действия. Его суть заключается в отрыве обучаемого от материальных предметов и перенос действия в план внешней (гром­кой) диалогической речи. В результате речь становится единствен­ным носителем формируемого процесса: действия и задачи. Проис­ходят и отрабатываются значительные, системные психологические преобразования действия: качественно меняется ориентировка на объективное предметное содержание, «переведенное» на его знако­вое, словесное выражение. Достигнутое на предыдущем этапе обоб­щение обретает форму абстракции, что отражается и в сознании учащегося. По мере управляемого формирования речевая форма действия также сокращается, упрощается, автоматизируется, стано­вится все более выразительной, стереотипной, понятийно вооружен­ной. Но это еще материальная форма действия.

—> Пятый этап внешней речи «про себя» является уже собствен­но умственной, психической формой действия. В процессе обуче­ния это порой вынужденный, неизбежный, промежуточный этап усвоения, требующий для учащегося беззвучного, но достаточно полного словесно-понятийного «проговаривания» про себя. Мысль еще не настолько сложилась и оформилась, чтобы суметь оторвать­ся от своего речевого исполнения и выражения. Такое действие лишается материальной звуковой опоры, беззвучна и неосознанна производимая артикуляция. Звуковая форма речи становится пси­хическим представлением, звуковым образом слова, который будет постепенно уходить из сознания.

-» Последний этап внутренней речи есть качественное след­ствие сокращения и автоматизации умственного действия, возник­шего на предыдущем этапе. Меры такого сокращения и обобщения могут быть самыми различными: от вполне развернутой мысли до сжатого в субъективном образе понятия. Так реально существует вся человеческая психика. Сознание освобождается от речевой части умственного действия, в психологическую «работу» включаются и другие знаковые средства: цифры, формулы, символы, схемы, модели, коды. При необходимости (высказывание, продумывание, затрудне­ния) речевая часть возвращается в сознание и осуществляет свою «работу». В сознании присутствуют само предметное содержание умственного действия и мысль об этом предметном содержании. Рабочее и контрольное действия, существующие и функциони­рующие на предыдущих этапах самостоятельно, сливаются в еди­ное, целостное умственное действие. Внешний контроль становит­ся психологической категорией внимания, которое объединяется с самим предметным образом. В результате в сознании могут быть представлены и при необходимости разделены как бы две сторо­ны мысли: ее предмет и мысль о нем. Отсюда, например, и возмож­ность разделения в человеческом сознании самого переживания и предмета, на который оно направлено.

Отметим, что психолого-педагогическая концепция П.Я. Гальпе­рина имела довольно широкое практическое использование в 1960—• 1980-х гг., несмотря на то, что такая реализация требует сложной исследовательской работы. Систему применяли к разным задачам и учащимся: к дошкольникам, школьникам, студентам, курсантам, слушателям военных академий. Результат обучения был всегда высоким и надежным, что заложено в самой психологической осно­ве и методологии такого обучения.