Психологические характеристики профессио­нальной деятельности учителя

В отечественной литературе существует несколько подходов к пониманию профессиональной деятельности учителя, которые, дополняя друг друга, расширяют психологическое представление об эффективности профессионального труда учителя. Одним из таких подходов является представление о системной структуре деятельности учителя, предложенное Н.В.Кузьминой, в котором она выделяет пять функциональных компонентов.

- Гностический связан со сферой знаний педагога. Причем речь идет не
только о знании своего предмета, но и о знании средств пед коммуникации, о
знании психологических особенностей личности учащихся, а также об
особенностях своей личности и деятельности.

- Проектировочный включает в себя дальние, перспективные цели обучения и воспитания, а также стратегии и способы их достижения.

- Конструктивный отражает особенности конструирования педагогом ПД и УД с учетом ближайших (урок, занятие, цикл занятий) целей обучения и воспитания.

Конструктивная деятельность преподавателя, непосредственно связанная с проблемой методов обучения, может быть представлена, по мнению В. И. Гиницинского, как реализация 4-ех функций:

• Презентативная f состоит в предоставлении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм и способов предъявления содержания обучения и имеет в виду сам факт такого предъявления.

• Инсентивная f заключается в побуждении учащихся к усвоению той или иной информации. Реализация этой функции связана с постановкой вопросов, оценкой ответов и т. д.

• Корректирующая f —исправления и сопоставления результатов деятельности самих учащихся.

• Диагносцирующая f по существу обеспечивает обратную связь.
Доминирование той или иной функции в ПД указывает на определенный

метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода (или наличие проблемного обучения вообще).

- Коммуникативный хар-ет специфику взаимодействия преподавателя с учащимися; при этом акцент делается на связи коммуникации с эффективностью ПД, с достижением дидактических целей.

- Организаторский связан с умением педагога организовать как УД и ПД.

В целом необходимо подчеркнуть, что все компоненты в этой модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя.

Рассматриваемые здесь конструктивный и проектировочный компоненты деятельности связаны с уровнем мастерства. Как показало исследование Е. Д. Егина, между уровнем мастерства и указанными компонентами существует корреляционная зависимость, значимая на 5 % уровне.

Уровни продуктивности педагогической деятельности

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

I уровень - (минимальный) репродуктивный; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II уровень - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III уровень - (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность; среднепродуктивный.

IV уровень - (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный.

V уровень - (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.

Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в трудах А. К. Марковой. При анализе такой многомерной реальности, какой является труд учителя, А. К. Маркова использует 3 базовые категории советской психологии — деятельность, общение, личность. ПЛ, ПО и ПЛ — три основные стороны труда учителя.

Личность учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющим его проф позицию в ПД и ПО

Несколько упрощая, можно сказать, что

ПД — это «технология» труда учителя

ПО — климат и атмосфера этого труда

ПЛ — ЦО, идеалы, внутренние смыслы работы учителя.

Проф компетентность предполагает сформированность в труде учителя всех этих трех сторон.

Осуществление ПД, ПО, самореализация личности учителя составляет процесс его труда. Но труд учителя определяется и его результатами: теми изменениями в психическом развитии учащихся, которые возникают под влиянием его труда: обученность (и обучаемость), воспитанность (и вос-питуемость) школьников составляют еще две стороны труда учителя.

Эти 5 сторон труда учителя будут выступать в нашем анализе основой пяти блоков проф компетентности учителя.

В структуре труда учителя ею выделяются следующие составляющие:

а) проф (объективно необходимые) психологические и пед знания;

б) проф (объективно необходимые) пед умения;

в) проф психол-е позиции, установки учителя, требуемые от него
профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем проф
знаниями и умениями.

Эти составляющие являются как психологическими предпосылками (без них трудно начать работать учителем), так и новообразованиями (они сами развиваются и обогащаются в ходе работы) труда учителя.

Итак, проф компетентным является с этой т. з. такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется ПД, ПО, реализуется ЛУ, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и вос­питанности школьников (эти стороны составляют пять блоков проф компетентности).

При этом компетентность учителя определяется также соотношением в его реальном труде того, каковы его проф знания и умения, с одной стороны, и проф позиции, психологические качества — с другой. Т. о., складывается целостная картина проф компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов.

 

В девяностых годах появляется новый подход, связанный с представлением о деятельности учителя в рамках определенных моделей его труда, который значительно отличается от анализа способностей и умений учителя. В основу такого представления, о профессиональной деятельности учителя, легли идеи С.Л.Рубинштейна о двух способах жизни, которые Л.М.Митина выразила в двух моделях труда педагога: модели адаптивного по­ведения и модели профессионального развития.

Низкий уровень развития самосознания учителя (адаптивное поведение) характеризуется процессами, которые С.Л.Рубинштейн определил как первый способ жизни, когда учитель находится «внутри» самого профессионального труда и способен относиться лишь к отдельным фрагментам и характеристикам этого труда, а не к труду в целом.

Во втором способе поведения доминирует тенденция проти­востояния внешним обстоятельствам, как бы вынуждающим учи­теля в каждом конкретном случае поступать определенным обра­зом. Специфика профессионального самосознания в модели адап­тивного поведения обусловлена многообразными ситуациями, тре-

бующими от него развитого умения «вписаться», координировать свое автономное действие к действиям других людей (администра­ции, коллег, родителей, учеников и др.).

При адаптивном поведении в самосознании учителя домини­рует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требова­ний, ожиданий и норм. Имеются в виду процессы самоприспособле­ния, а также процессы подчинения среды (учеников, родителей и др.) исходным интересам учителя. При этом учитель, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами решения педагогических си­туаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы.

Такое отношение, по-видимому, может быть связано с лично­стными особенностями педагога. Так, например, экстерналам харак­терно такое поведение, которое зависит от внешних обстоятельств и требований. Профессиональное функционирование учителя в русле активного поведения детерминируется главным образом противоре­чием между требованиями профессиональной деятельности с одной стороны, и возможностями, способностями, опытом, индивидуаль­ным стилем общения личности, с другой стороны. Динамика про­фессионального функционирования учителя протекает в трех стади­ях: адаптации, становления и стагнации.

На стадии профессиональной адаптации молодой учитель пыта­ется адаптироваться к профессиональному сообществу за счет того, что быстро принимает, впитывает, ассимилирует чужой опыт. В нем превалирует стремление удовлетворить требованиям значимой среды. Поэтому профессиональное становление постепенно начинает замед­ляться. Необходимое приспособление к требованиям руководства и профессионального сообщества, приводит к формированию у учи­теля индивидуального стиля деятельности, который не нуждается в профессиональном познании и совершенствовании собственных приемов и технологий обучения.

Между тем, профессиональная стагнация (приспособление своих индивидуальных способностей и возможностей к требовани­ям профессиональной среды за счет прошлых достижений, экс­плуатации стереотипов, канонизации и универсализации собствен­ного опыта) создаёт предпосылки для снижения профессиональной активности и профессионального роста специалиста.

Вместе с тем, принципиально важно отметить, что способность выходить за пределы непрерывного потока повседневной педагогиче­ской практики и видеть свой профессиональный труд в целом со сто­роны, выступает основным критерием в модели профессионального развития учителя. Этот прорыв дает учителю возможность:

© стать хозяином положения, полноправным автором своего настоящего и будущего;

© внутренне принимать, осознавать, оценивать трудности и противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими цен­ностными ориентациями;

© рассматривать трудность как стимул дальнейшего развития и преодоления собственных пределов.

Осознание учителем своих потенциальных возможностей, перспектив личностного и профессионального роста побуждают его к постоянному экспериментированию, понимаемому как твор­ческий поиск возможностей выбора.

Решающим элементом в данной ситуации, является возмож­ность и необходимость делать выбор, ощущать свою свободу и ответ­ственность. Такая форма поведения соответствует интернальному ти­пу людей.

Рассматривая профессиональное развитие, как непрерывный процесс самопроекгарования личности учителя, можно выделить три основные стадии, качественно отличающиеся друг от друга уровнями развития самосознания.

1) Стадия самоопределения. Происходит соотнесение знаний о себе в рамках сопоставления «Я и Другой» (учитель, ученик, ро­дитель). На данной стадии, выделенные личностные качества, при­сущие другому человеку, переносятся на себя, что позволяет осу­ществлять сознательный акт собственного изменения и преобразо­вания. Это позволяет учителю оставаться субъектом своей педаго­гической деятельности, не терять собственный профессиональный взгляд, анализировать и осознавать свои возможности, способно­сти, а также максимально приблизить «Я-действующее» к «Я-отраженному».

2) Стадия самовыражения. Происходит соотнесение знаний о себе в рамках «Я и Я». На данной стадии, сформированные знания о себе соотносятся со своей мотивацией, которая реализуется в по­ведении. Здесь целесообразно отметить, что главным мотивацион-ным фактором выступает стремление к полному проявлению своих возможностей.

3) Стадия самореализации. Происходит соотнесение знаний о себе в рамках «Я и высшее Я». На этой стадии формируется жизнен­ная философия учителя в целом, осознается смысл жизни, расширя­ются рамки осознания самого себя, своего места в жизни. Осознавая и преодолевая собственное профессиональное развитие, учитель, в сфере образовательной деятельности, удовлетворяет потребность в реализации собственного творческого «Я».

В результате комплексных исследований педагогов, в начале XXI века появился новый типологический подход, позволяющий описать психологический портрет современного учителя.²

1. Педагоги ценностной ориентации.Им характерно преоб­ладание вербального интеллекта, социальных претензий, эмоцио­нального отчуждения, педантичной холодности, профессиональной

усталости. Совершенствование их индивидуального стиля деятель­ности может осуществляться за счёт развития социальной независи­мости, невербального интеллекта, эмоционального сотрудничества и профессионального творчества.

2. Педагоги-гедонисты.Им характерно преобладание об­щего интеллекта, проявление способности брать ответственность на себя, но вместе с тем, эмоциональное отчуждение и агрессив­ность. Совершенствование их индивидуального стиля деятельно­сти может осуществляться за счет развития вербального интеллек­та, технологических способностей, социальной рефлексии и эмо­ционального сотрудничества.

3. Педагоги-реалисты. Им характерно развитие вербального интеллекта, проявление активности, в тоже время отчуждение и эмоциональный дискомфорт. Совершенствование их индивиду­ального стиля деятельности может осуществляться за счёт разви­тия эмпатии, социальной рефлексии, уровня притязания и уве­ренности в себе.

4. Педагоги творческого склада.Им характерно проявление гибкости, активности, высокого интеллектуального притязания, эмо­ционального сотрудничества и требовательности к себе. Совершенст­вование их индивидуального стиля деятельности не является зна­чимым, поскольку представленному типу характерны гармоничные качества.

В представленном описании, каждый тип педагогов имеет свои достоинства. Так, педагоги первого типа стремятся быть ру­ководителями, второго - исполнителями, третьего - мыслителями, а четвертого - к генерированию идей.

Вместе с тем, кроме типологии учителей, предложенной Р.В.Овчаровой, существуют и другие подходы. В частности, К.М.Левитан основываясь на психоаналитическую теорию З.Фрейда, предлагает следующую типологию педагогов.

1. Принуждающий тип.У педагогов данного типа отмечает­ся проявление пунктуальности, скупости, чрезмерной чистоплот­ности и упрямства. Они любят порядок во всем, не допускают от­клонений от сложившихся правил и норм, ригидны в своей работе. Страх потерять контроль над собой и учениками принуждает педа­гога преодолевать сопротивление «строптивых» учеников любой ценой, проявляя авторитарно-доминирующее поведение, частично с садистскими наклонностями.

2. Фаллический тип.У педагогов данного типа отмечается энергичность и активность. Вместе с тем, не исключается проявле­ние разочарования, если их усилия не приносят мгновенных ре­зультатов, поскольку основной их потребностью выступает «дос­тижение значимости в глазах окружающих».

3. Депрессивный тип.У педагогов данного типа отмечается зависимость от любви учеников. Малейшее проявление недобро­желательности со стороны учеников вызывает у них чувство несо­стоятельности и вины.

4. «Нарциссический» (эгоцентрический) тип.У педагогов данного типа отмечается отсутствие способности к подлинному межличностному взаимодействию, так как они в центр всего про­исходящего ставят себя. В большинстве случаев педагоги такого типа имеют невротические тенденции и не способны к педагогиче­ской деятельности.

5. Предложенные Л.М.Митиной, РВ.Овчаровой, К.МЛевитаном классификации типов учителей, позволяют создавать представление об образцах педагогической деятельности, основываясь на которые педагог сможет осуществлять выбор в соответствии со своими лично­стными и профессиональными особенностями.