Половая дифференциация и предметы изучения в начальной школе
Общая установка начального образования на нивелирование половых различий все-таки имеет некоторые лакуны, т.е. существуют такие области в образовательном пространстве школы, в которых мальчики и девочки разведены (а значит различены) по содержанию деятельности, предметам и способам ее осуществления.
Такое различение вроде бы отчетливо оформляется в большинстве школ к концу начального обучения на уроках физкультуры и труда.
Само по себе такое разделение почти ни у кого не вызывает возражений, за исключением радикально феминистски настроенных реформаторов. Значит, наша педагогика и обслуживающая ее психология как бы на определенном уровне понимают необходимость таких деятельностей в школьном детстве, которые бы формирующим образом задавали половую ментальность.
Как же разделена по этому признаку учебная предметность и как она обеспечивается?
Мы уже говорили о том, что большинство учителей математических циклов и словесности отчетливо замечают половые различия в способах работы детей с учебным предметом и якобы как-то его учитывают. Нам так и не удалось выяснить как, за исключением очень немногих учителей, работающих с материалами школы Эльконина-Давыдова и не боящихся содержательных конфликтов в учебных ситуациях. Даже в тех случаях, когда "отважные экспериментаторы" (в данном случае "контрреволюционеры") спустя более ста лет решились вернуться к раздельной школе по половому признаку, никаких серьезно обоснованных существенных изменений в содержании основных учебных циклов пока не внесено. Просто механически: "мальчики - налево, девочки - направо".
Но вот труды и физкультура - вроде бысамоочевидно.
Женский и мужской РУЧНОЙ труд отличаются. Ну и физическая (соматическая) конституция тоже очевидно отличаются. (Относительно этого пункта в последнее время мы с большой тревогой отмечаем две прямо противоположные тенденции. Одна - на культивирование традиционного женского образа, но уж очень специфическими способами - через генерализацию сексуально-эротических форм. Другая - на образ женщины, ни в чем не уступающей мужчине и, в целом, теряющей (презревшей) женственность как синоним слабости и зависимости.)
Занятно положение этих единственных в совместной школе разделенных предметов.
Ни для кого не секрет их периферийное существование. Достаточно обратить внимание, как готовятся педагоги для этих дисциплин. Там, где собственно учебная предметность - необходимо высшее образование с соответствующими учебными программами. А каким образом готовятся учителя труда?
Легко убедиться, что уроки труда в первых классах начальной школы либо совсем недифференцированные по половому признаку, либо очень мало дифференцированные, затем, с увеличением разделения, становятся все менее привлекательными. Уже к третьему классу в перечне предметов, которые изучаются ("проходятся") в школе, из представляемых детьми списков по признакам значимости физкультура резко отступает па последнее место, а уроки труда просто исчезают, о них дети "забывают". Одновременно можно отметить и крайне низкую мотивацию на ручные занятия именно того типа, которые культивировались в школе на уроках труда, в более старшем возрасте, в период профессиональных предположений.
Для мальчиков это достаточно очевидно. Оказалось, что они, во-первых, в подавляющем большинстве случаев не связывают эти занятия с собственно мужскими характеристиками, а во-вторых, сами по себе эти занятия не закреплялись в опыте как интересная, привлекательная работа и они не апеллируют к этому опыту при выборе профессии. Крайне редкое исключение составляют те немногие школы, где преподают "автодело".
Для девочек уроки домоводства достаточно четко связаны с женскими формами жизни, но к старшему возрасту апелляции к этому опыту тоже выступают преимущественно как негативные, как то, чего не хочется делать.
Примерно такая же картина вырисовывается и с уроками физкультуры. Уже к пятому классу заметно падение интереса к этим занятиям у детей того и другого пола.
Несмотря на разделение уроков физкультуры по половому признаку, дети не связывают собственные усилия казаться мальчиками или девочками с теми или иными физкультурными упражнениями или занятиями в целом. Во множестве случаев мы наблюдали обратные тенденции, в основе которых - учительские установки. Нам понятны ориентации учителей на соматическое здоровье детей и связанные с этим критерии, по которым отбираются физические упражнения и строятся уроки. Но в детских представлениях эти ориентации не просто не актуальны, они вообще противоречат их представлениям о себе.
Мальчик не хочет ходить на уроки физкультуры именно потому, что там задевается его мужское достоинство. Выясняем: учитель это делает специально. Это у него педагогический прием, чтобы задеть самолюбие и вызвать интерес. Эффект - обратный. Многие девочки избегают этих уроков из-за их атлетической направленности. Их собственный женский образ никак не приемлет такого типа занятия.
Одновременно важно, что уроки физкультуры связаны с переодеванием, раздеванием, оказалось, что этот фактор занимает очень серьезное место в построении детьми своего отношения к данным урокам. Здесь мы встречаем, с одной стороны, предельно жесткие требования к определенной, часто унифицированной, спортивной форме для занятий (понятно, что она, по идее, должна быть удобной не только строго и узко функционально, но и с эстетической точки зрения, и с позиций индивидуальной комфортности и гигиены), с другой стороны, условия для этой процедуры в наших школах пока весьма далеки от нормальных. По нашим данным, учителя физкультуры просто не обращают внимания на сексуальный аспект этого приготовления к урокам и возврата к обычным классным занятиям. В то же время, этот аспект очень сильно чувствуются детьми и интерпретируется самым диким образом.
Очень занятная мысль напрашивается: не подозревают ли наши педагоги, что можно готовить неких абстрактных детей без определенного пола к мыслительной деятельности, а на мужчин и женщин они естественным образом поделятся на уроках труда, физических упражнениях и где-то за пределами школьных занятий?
Практика сложилась так, что там, где речь идет о собственно учебной предметности, к педагогам обязательно требование высшего образования, учителей же прагматической предметности вполне можно брать прямо от дела, рассчитывая на их педагогическую интуицию, жизненный опыт или простоту адаптации.
Можно смело сказать, что эти немногие хоть как-то полоориентированные предметы выброшены на периферию научно-педагогического и психологического внимания. Получается, что традиция в образовании, основанная на культурном стереотипе, остается, но давно перестала продуктивно работать.
Вполне характеризует сложившуюся ситуацию и статус учителей этих предметов в учительском сообществе.
Пожалуй, только в школах с идеологией развития, всерьез и основательно опирающихся на концепции и традиции Р. Шгайнера, М. Мотессори, Х. Паркхерст, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, эти уроки уже поднимаются до уровня учебных предметов. Но при этом можно заметить, что у чрезмерно увлекшихся инноватикой педагогов они одновременно теряют свою полоориентирующую функцию, так как начинают включать, например, в развивающем обучении, специфические элементы моделирования, теоретического мышления, опирающиеся не на характеристики натурального материала и культурные традиции обращения с ним, а на выделение собственно способов преобразования. Но ведь именно прагматическая функция в этих случаях несет на себе культурные следы половой предпочтительности.
Вообще, по отношению к родителям мальчиков-подростков наблюдается наибольшая экспансия со стороны классных руководителей. Все более обозначающееся учебное отставание мальчишеской классной группы от девичьей создает достаточно заметный крен в учительском отношении к родителям. При этом стереотипно полагается, что у отцов заведомо большей силы санкции. Подобные попытки оказания двойного давления (прямого и через родителей) теперь уже вполне очевидны для подростка и, как правило, порождают усиление сопротивления именно учителю. Кроме того, родители в этот период, по-видимому, проходят своеобразное испытание у детей на предмет "с кем они".
Принятие учительской - "женской" - позиции как основной в содержании взаимоотношений, по нашим наблюдениям, влечет за собой не просто дистанцирование - осуждение. Причем в равной мере это характерно и для мальчиков, и для девочек. Для первых это связано с обострением дефицита легальных каналов для адекватной половой идентификации. Для вторых - с нарушением норм близости в очень специфических и, как показывают исследования, "избыточных" условиях для становления женской идентичности.
Рассмотрим этот момент несколько подробнее. Наиболее солидарны в обучающе-воспитательном давлении учительница и мать. Это обстоятельство достаточно значимо выражено в интервью с девочками-подростками, которые устойчиво ассоциируют эти два образа. Причем, несмотря на то, что в середине периода появляется довольно много противопоставлений и дифференцирующих сравнительных характеристик, эти два образа выступают рядом. Более того, характеристики представлений о роли матери и учительницы образуют сходный семантический ряд, в целом оформляясь как некая женская доля. Здесь характерна противоречивость суждений (что еще раз подтверждает значимость рядоположения). С одной стороны, девочки обсуждают эту долю как сложное бытие, которое, увы, предстоит претерпевать, а с другой стороны, придают ему некоторые черты сверхценности. Так, например, женские образы в семье и в труде имеют характеристики жертвенности, самоотказа, служения. Эти характеристики частью девочек заявляются как по особому красивые, социально значимые, одобряемые и, якобы, принимаемые, а частью -прямо противоположным образом, как факт социальной несправедливости, который должен быть преодолен. Вместе с тем реальное, а не декларированное поведение девочек, их спонтанные высказывания в не имеющих конвенциональной структуры ситуациях позволяет утверждать, что идеализация женского образа и в первой группе девочек-подростков носит психозащитный характер. Наблюдения показывают, что там, где образы женщины у девочек принимают формы жертвенности, там, где они находят в качестве образца наличный образ -материнский или учительский, - мы почти с низбежностью имеем двойной поведенческий стандарт: претерпевание, покорность, ответственность и одновременно достаточно жесткие требования признания героической сущности такой доли, своеобразное уступающее давление по типу: ''для вашего же блага" или ''я всю себя отдаю".
Несмотря на фактическую половую принадлежность учителя и индивидуальные характеристики конкретных фигур (от очень женственных до очень мужественных) сама учительская позиция с ее требованиями соответствия учебно-воспитательной нормативности стереотипно однозначно уже ассоциируется с женской. И это вполне понято, так как к этому времени (во втором школьном возрасте) представления о солидаризации учительницы с матерью и с успешными ученицами образуют специфическую социальную установку и срабатывают как особый паттерн поведения для принятия или отвергания. Поэтому, независимо от родовой
ВТОРОЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСГ
Особое место этой возрастной группы в педагогических и психологических обсуждениях связано, на наш взгляд, прежде всего с очень мощной психологической динамикой, асинхронно протекающих процессов развития.
Вопрос об асинхронности возникает при рассмотрении двух аспектов школьного образования:
1) соответствия логики усложнения предметно-учебных программ при переходе на вторую ступень обучения возрастно-психологическим факторам развития личности:
2) влияния на эффективность образовательной практики полонедифференцированного подхода в построении и реализации школьных программ при очевидной диахронии развития мальчиков и девочек.
Традиционно асинхронность развития понималась в рамках концепции стадиального развития психики (Ж.Пиаже) как замедленные или опережающие когнитивные возможности относительно установленного темпа разворачивания содержания учебных программ (см.. например, К.Вангер,1970; И.Шванцара,1978 и др. [72]). Обычно такого рода асинхронность предполагает либо индивидуальную психокоррекцию, либо педагогические-тактические меры, направленные на частное изменение условий изучения той или иной предметной области (см., например, [5]).
Однако представляется, что причины школьной неуспешности и других возрастных проблем, переживаемых как самими учащимися, так и их педагогами и родителями, а также вопросы школьных перспектив должны быть рассмотрены и в контексте половозрастной проблематики.
Во-первых, речь идет об особенностях возрастной динамики в тот период, о котором Л.С. Выготский писал как о разветвляющихся трех линиях развития, приобретающих гетерохронные характеристики. Это линии общеорганического, полового и социального развития. "Расхождение трех линий развития означает не просто разъединение во времени и хронологическое несовпадение трех точек созревания. Оно означает, прежде всего, распад той структуры основных процессов развития, которая сложилась в детском возрасте, расщепление прежде сложившегося единства, прежней организации, прежней системы развития" [14, с.77].
Во-вторых, важным условием развития становятся отношения в сверстнической среде, когда "вдруг" акселеративные телесные изменения у одних подростков резко продвигают их по сравнению с другими, что задает новую ситуацию, требующую особого внимания и разрешения в подростковом сообществе. Эта ситуация выступает наряду и вместе с учебными (школьными) отношениями, в значительной мере сдвигая самооценочные критерии успешности – неспешности.
В-третьих, необходимо остановиться на вопросах собственно половозрастной идентичности, оформление которой в подростковом возрасте приобретает особые характеристики в связи с опережением, и в этом смысле -превосходством девочек над мальчиками.
Внимание к этим обстоятельствам как обязательное условие построения эффективной образовательной практики требует специального рассмотрения 2-го школьного возраста, прежде всего в его половозрастной специфичности. А это, в свою очередь, означает, что ведущим фактором следует признать эффекты взаимовлияния асинхронно протекающих процессов половозрастной идентификации и учебных процессов.
Определение подростничества как специфической возрастной группы традиционно имеет психосексуальные и социо-культурные основания (Л.И. Божович, 1968; Л.С.Выготский, 1930; И.С.Кон, 1988; М.Кле, 1986; М.Мид, 1928; Д.БЭльконин, 1965; Э.Эриксон,1951), из которых мы исходим при определении некоторых формальных критериев для выделения начала и конца этого периода.
Имеющаяся у нас школьная система фактически не только задает эти формальные границы, но и во многом способствует их реальному формированию у вполне конкретных подростков. По крайней мере, никаких других культурных знаков, знаменующих собой возрастные переходы, приобретение той или иной степени взрослости, кроме формального разделения ступеней в школе, у наших детей нет.
Обращение к самим подросткам за выяснением вопроса о том, как они определяют границы отрочества, принесло в абсолютном большинстве ответы с апелляцией к трехступенчатой школьной системе. При этом интересно отметить, что переход во вторую ступень образования наши респонденты обсуждают не столько как шаг к взрослости, сколько как шаг из детства. Это дает нам основания предполагать в качестве возрастного новообразования не чувство, а "предчувствие взрослеет", и чувство "недетскости". По-видимому, чувство взрослости накапливается и формируется как системное новообразование в течение значительного периода, явно не совпадающего с периодом школы второй ступени.
И хотя наши европейские коллеги утверждают, что современные исследования подросткового возраста более не считают этот возраст периодом "бури и натиска" [91,с.319], мы склонны солидаризироваться с теми психологами и педагогами, которые рассматривают подростничество как возрастную группу, специфической особенностью которой является обострение непродуктивной конфликтности [7; 10; 16; 43; 46; 49; 52; 53; 61].
Проведенные нами исследования показали, что сами школьники выделяют период, четко укладывающийся в рамки школы второй ступени, как особенно конфликтно насыщенный, в целом же учащиеся вполне определенно структурируют возрастные периоды следующим образом:
1-я ступень – начальная школа (4 года) – детство;
2-я ступень – основная школа (4 года) – отрочество;
3-я ступень – старшая школа (2 года) - юность, взрослость.
Итак, начало отрочества школьники сами связывают с переходом к другой системе (форме, организованности) обучения и с формальным моментом ухода из начальной школы. Как дополнение во многих ответах на наши вопросы встречалось объяснение, что «я уже могу свободно... (читать, писать, вычислять). И этого достаточно, в принципе, для дальнейшей жизни, но я еще просто мал возрастом (мало лет)».
Окончание отрочества также связано с формальным переходом (в большинстве современных школ ритуализированным) либо к узко профессионально подготавливающей деятельности, либо прямо к трудовой, либо к продолжению образования на старшей ступени. Причем сам момент окончания основной школы обсуждается подростками как именно формальный, внешне признающий (условно) их новый возраст, тогда как сами они уже достаточно давно субъективно НЕ Д Е Т И (!).
С каким моментом (периодом) субъективно связывается действительное вступление во взрослость, нам пока однозначно установить не удалось. Достоверно можно утверждать, что одним из ключевых моментов (факторов) взрослости является фактическое начало половой жизни. Но это обстоятельство явно не исчерпывает представлений о совершенной взрослости. Мы полагаем, что как отчетливо выделяемого, такого периода (или момента) просто не существует; он в одной жизни очень подвижен в зависимости от весьма пространных и все время меняющихся субъективных критериев, которые прямо связаны, в свою очередь, с социально-ситуативными нормативами. Американские исследователи, например, выделяют такой феномен во вполне зрелых летах, который называют "комплекс Адониса" - это своеобразное стойкое сопротивление взрослению и сохранение инфантилизма, несмотря на паспортный возраст и требования условий [104].
Вместе с тем заданные формально, и принятые подростками границы позволяют нам разбираться в содержании жизни и деятельности внутри этих границ. И если в младшем школьном возрасте полоидентификационные и соответствующие им дифференцирующие или наоборот нивелирующие процессы берут специфический старт, то в рассматриваемый период они занимают одно из ведущих мест в индивидуальной и общественной жизни подростка. Теперь от того, насколько образовательная деятельность соответствует этому (идентификационному) содержанию жизни, на наш взгляд, прямо зависит формирование социальных и экзистенциальных установок личности т.е. насколько просоциальное поведение будет соответствовать внутренним убеждениям и личным нравственным нормативам, настолько принятые в обществе полоролевые стереотипы будут приняты и реализованы как индивидуально присущие и не противоречащие самооценке и успешности. Главной для нас особенностью содержания этого периода является его исключительная насыщенность транслируемымыми в школе материалами и значительное повышение требований к волевой сфере, т.е. лично ответственному поведению и одновременно с этим появлением и обострением восприятия резкого разрыва в динамике общеорганического и полового созревания девочек и мальчиков.