Родители и учителя в подростковых идентификационных конфликтах
Значение взрослых в подростковом возрасте приобретает новые характеристики, причем существенно меняющиеся в течение периода второго школьного возраста.
Переход в основную школу, а вместе с тем усложнение и увеличение объемов учебного материала, усиливают и без того уже текущий процесс отчуждения родителей от содержания жизни ребенка. Родители, до этого худо – бедно контролировавшие выполнение учебных обязанностей и тем участвовавшие в школьной жизни, теперь все меньше могут действительно со знанием дела определять качество решения домашних и классных заданий, а также, при необходимости, оказать помощь. Теперь родители все больше полагаются на оценку учителя. Вместе с тем именно школьная жизнь, и прежде всего надлежащее исполнение учебных заданий, несмотря на возрастные изменения в динамике интересов, остаются основным предметом взаимодействия родителей с детьми и учителями.
Среди опрошенных отцов и матерей эта тема уверенно занимает первые места. Но при этом среди отцов только 15,2% отмечают обсуждение учебных дел своего ребенка. Среди матерей - 50,5%. В то же время привычная потребность и беспокойство за приближающуюся ситуацию профессионального выбора усиливают родительскую тревожность, заставляют наиболее заинтересованных родителей повышать контролирующее давление, которое теперь больше связано с количеством времени, уделяемого занятиям, по сравнению с "пустым" времяпрепровождением. Наиболее распространены родительские замечания такого типа: "Он очень мало читает (или не читает совсем), интересуется только видиками, тряпками, шатается по улице, уроки делает за 15 минут..." Или: "Оценки вроде неплохие, но она же ничего не знает и знать не хочет, и вообще не знает, чего она хочет".
В этих жалобах одновременно и ориентация на оценку, и недоверие к тем критериям, которые приняты в данной школе. Очень ярко выражена тенденция к сравнению со своей учебой, со своим подростничеством. Это сравнение в абсолютном большинстве не в пользу современных детей. Стремление приблизить своего ребенка к образцу собственного подростничества, данного чаще всего во вполне идеализированных воспоминаниях, прежде всего апеллирует к учебным занятиям, хотя все без исключения родители "понимают" и особенности этого возраста, и новизну интересов своих детей, и своеобразие современной ситуации.
Дети этих родителей (мы проводили параллельный опрос более 1200 детей и их родителей) также выделили тему учебных занятий как ведущую во взаимодействиях со своими родными. Мы спрашивали: "Какая тема и какой вопрос являются первыми при вашей встрече с родными после их возвращения с работы?" Уверенное первое место занял: "Как в школе?" На этот вопрос оказалось вполне достаточно ответить: "нормально". Следующим в рейтинге был вопрос: "Поел(а)?" Во многих ситуациях этим исчерпывается содержание беседы. В качестве основных собеседниц, несколько глубже интересующихся учебными, школьными делами 38% назвали мать, 5,2% - отца. Родители же несколько преувеличивают свое место и значение для детей в их школьных делах. Причем по оценкам самих детей доля участия родителей в их образовательных достижениях значительно уменьшается с переходом из класса в класс и к концу периода (в 9-м классе) составляет для матерей 18,6%, для отцов 2,8%.
Совершенно неожиданными для нас оказались оценки подростков содержаний бесед с учителями. Учебные дела в этих разговорах заняли только седьмое место. Их отметили 17,2% опрошенных. Впереди оказались такие темы, как взаимоотношения со сверстниками (33,5%), любительские занятия (22,0%) и даже интимные отношения (21,8%).
Последующее интервьюирование показало, что такой рейтинг, конечно же, связан не со статусом учителя вообще, а с отношением с отдельным, конкретным учителем, достаточно референтным для подростка. Вместе с тем опрос показал, что содержательный диапазон общения с учителем у большинства подростков все-таки значительно шире, чем с родителями.
Это обстоятельство имеет свои серьезные причины в современной социокультурной ситуации. С сожалением мы отмечаем, что к подростковому возрасту своих детей родители теряют представления о возможных формах совместности. Такое времяпровождение как цирк, кино, театр, стадион - с точки зрения многих родителей - атрибут младшего школьного детства. Стремление подростков в компанию сверстников вызывает у родителей сильное сопротивление; сферы вкусов в музыке, одежде, формах поведения достаточно сильно различаются. Дискуссии на эту тему требуют совершенно особенной психологической культуры. Сфера интимных межполовых отношений, в связи с обостряющимся интересом к собственной идентификации, чаще всего оказывается табуированна не для подростков, а для их родителей, как правило, совершенно не представляющих себе как, какими словами и в какой подходящей ситуации можно обсуждать эти вопросы. Многие родители во время консультаций признаются, что у них язык не поворачивается заговорить с собственным сыном или дочерью о вопросах пола. С чужими - пожалуйста. Чувствуя смущение родителей, дети тоже избегают этих тем в общении с ними.
Сначала в консультационной практике, а затем и по результатам опросов, мы обратили внимание на фактор совпадения кризисных периодов подростков и их родителей. Так, например, наряду с проблемами 12-летней девочки или 13-летнего мальчика в семье обострятся возрастная проблематика их 33-х - летней матери и/или 35-летнего отца. Такая кризисная конгруэнтность в значительной мере ослабляет возможности понимания друг друга и создает дополнительные идентификационные сложности для подростков. Американские психологи также обращают внимание на это обстоятельство, как на весьма распространенное затруднение в ситуации мужской идентификации подростков [94, р.381-386].
В отличие от родителя, учитель не просто более свободен в выборе тематики общения - он, в силу своей должности, обязан обсуждать многие вопросы. И поэтому выбор его как значимого собеседника во многом обусловлен его ролью, содержательной подготовкой и психолого-педагогическим оснащением.
Вместе с тем, и учителя, и родители как наиболее близкие взрослые представляют для подростков совершенно специфический интерес в качестве некоторых образцов собственного будущего. По крайней мере, это взрослые, достаточно определившиеся люди, имеющие то или иное влияние, возможности, какую-то степень самостоятельности (независимости).
Часто обсуждаемый наблюдателями феномен отчуждения, атрибутированный подростковому возрасту, мы предлагаем рассматривать как совершенно необходимое в функциональном возрастном смысле дистанцирование, которое позволяет "удалиться" на определенное расстояние, чтобы внимательно разглядеть, сравнить, оценить.
Поскольку взросление неизбежно, то нужно посмотреть, что же собой представляют ближайшие взрослые, насколько они сами соответствуют ими же декларированным нормам и образцам и, в этом смысле, можно ли им доверять, живя по их законам. И теперь наиболее значимые индикаторы совсем другие, нежели в предыдущий период (в первом школьном возрасте). Теперь на первый план вместо "отношения ко мне выдвигается принадлежность, вернее, соответствие образцам мужского и женского и социальной успешности ближайших взрослых.
По данным наших опросов и родители и, тем более, учителя во втором школьном детстве все меньше выступают как образцы мужского и женского поведения и вместе с тем, как источники и носители норм межполовых отношений. В этом опросе участвовали подростки в возрасте от 11 до 16 лет, учащиеся четырех школ г.г. Красноярска и Риги (610 девочек и 320 мальчиков); их родители: 720 матерей и 483 отца; учителя - классные руководители: 36 человек, из них 5 мужчин. После опроса мы провели выборочное интервьюирование респондентов. В результате этого исследования нам открылся целый «букет» противоречий, которые не просто находятся на периферии родительского и учительского внимания, а зачастую вообще не признаются.
Так, будучи вполне единодушными в своих родительских ожиданиях от учителя, и отцы, и матери из учительских функций указывают прежде всего обучение основам знании. В этом их позиция остается неизменной буквально с первых и до последних дней ученичества детей. Так же единодушны родители и в определении основного содержания жизни своих детей, которые большую часть деятельного (с точки зрения значения для образования) времени проводят в школе. Абсолютное большинство родителей, более 70%, вполне удовлетворены и школой, и учителями, обучающими их детей (!). Около 30% указывают, что у них с большинством учителей сложились "теплые дружеские отношения». Вместе с тем, более 60% отцов отметили, что они вообще почти не бывают в школе, а примерно половина матерей признают, что бывают в школе очень редко.
По рейтингу предполагаемой авторитетности у детей, мнение родителей выглядит следующим образом (см. табл. 5).
Таблица 5
Распределение по степени авторитетности (предположения родителей)
| Рейтинговые места по предположению | ||
| Матери | Отца | |
| Мать | ||
| Отец | ||
| Брат, сестра | ||
| Учитель | ||
| Одноклассник | ||
| Друг, подруга, знакомый (вне школы) | ||
| Никто (нет авторитета) |
Очевидно, что особо не в почете учителя у отцов, и они приписывают подросткам аналогичное отношение, но и матери, как свидетельствует интервьюирование, повидимому, были не совсем искренни, заявляя о своей удовлетворенности. Они либо отчетливо разделяют свои и подростковые отношения, либо механизм проекции и в этом случае срабатывает достаточно надежно.
Контрольные исследования рейтинга самих подростков представлено в табл.6.
Таблица 6
Распределение по степени авторитетности (рейтинг, представленный подростками)
| Возрастные группы | ||||
| 11-12 лет | 13-14 лет | 15-16 лет | |||
| Рейтинговые места | ||||
| Мать | ||||
| Отец | ||||
| Брат, сестра | ||||
| Учитель | ||||
| Одноклассник | ||||
| Друг, подруга, знакомый (вне школы) | ||||
| Никто (нет авторитета) | ||||
Понято, что появление на первом месте такого выбора, как "Никто", - очевидная демонстрация не только отчуждения, но особой неопределенности в критериях выбора авторитетов и образцов. Несмотря на то, что по данным интервью, и учителя, и родители вполне отчетливо ощущают новые веянья в отношении к ним подростков, их общие установки на основное содержание взаимодействия с детьми и учениками практически не меняется.
Возникновение новых интересов в подростковом периоде и их усиление и генерализация к юношескому возрасту, по-видимому, встречают достаточно дружное сопротивление со стороны родителей и учителей, которые выступают единым фронтом, хотя и с разными основаниями.
Родители в качестве основных целевых установок в своих педагогических воздействиях называют трудолюбие, уважение к старшим, умение постоять за себя. Любопытно, что правильное отношение к другому полу занимает последнюю строчку из восемнадцати предложенных позиций и у отцов, и у матерей, и у учителей.
Учителя считают главным развитие разносторонних способностей и помощь в профессиональном самоопределении
Кстати, по итогам опросов, характеристики мужских и женских качеств выглядят очень непротиворечиво у всех групп опрошенных вне зависимости от социальной роли, пола и возраста
В качестве ведущих для мужчин были названы трудолюбие, самостоятельность, умение постоять за себя. Для женщин - скромность, самостоятельность, аккуратность.
Проведенное нами сравнительное исследование представлений о характеристиках мужественности и женственности по разработанным шкалам (Холл и Халберштадт, 1980) также показало, что в целом эти характеристики достаточно традиционны и даже архаичны и для американских и для российских подростков. Для нас это означает, что, несмотря на кажущийся динамизм в социальных ориентациях и на явный сексуальный бум, базовые ориентиры для идентификационных процессов не столь подвижны, как можно было бы предполагать, и в этом отношении новое поколение наследует достаточно устойчивые половые стереотипы.
Однако принимая в целом, довольно конвенциональные половые ориентиры, менее 20% опрошенных взрослых считают их характерными для себя. Прекрасно чувствуют это рассогласование подростки, для которых теперь призывы взрослых к ответственному половому поведению сталкиваются с желанием спросить "А вы сами...?"
Какими хотят видеть родители своих детей?
Оказалось, что безотносительно, мальчик это или девочка - главное, чтобы мог обеспечить благосостояние затем, чтобы был (была) хорошим семьянином. Матери добавляют культуру и образованность. И менее всего родители желают своим детям быть романтиками и энтузиастами, тонко чувствовать прекрасное.
Понято, что для самих подростков подобные установки, в основном, пока не актуальны и даже растущий в последнее время интерес к бизнесу имеет часто совсем другое содержание, нежели стремление просто обеспечить свое благосостояние. Здесь, очевидно, важным признаемся успешность ощущение силы (что для подростка равно независимости, защищенности) высокий статус.
Само по себе такое рассогласование естественно и не несет никакого отрицательного заряда, если не представляет собой прямых оснований для столкновения образовательных программ или установок с необходимыми условиями развития личности. Мы же наблюдаем чаще всего как раз последнюю ситуацию.
Ближайшие подростку взрослые, максимальное количество контактов с которыми он сам признает как личностно значимое, явно оппозиционны в отношениях с ним. При этом и в самом взрослом лагере наблюдаются, кроме единства и серьезные, абсолютно непродуктивные конфликты.
Сосредоточенность внимания взрослых на учебной работе и соответствующих успехах ребенка, как во взаимодействии с ним, так и в родительско-учительских контактах, представляется нам проявлением своеобразной защиты от собственной, в большинстве случаев достаточно осознаваемой, полоидентификационной проблемности – с одной стороны, и некомпетентности во внеучебных аспектах подростковой жизни – с другой. В то же время, именно эта область взаимоотношений, в которых учебная работа учебные успехи, освоение и овладение новым научно-предметным знанием, является не единственной и самодостаточной целью, но средством, ресурсом для другого, в ценностном отношении, может быть, существенно более значимого, представляет собой то пространство деятельности, которое в наибольшей степени позволяет сдерживать нарастающую преждевременную тенденцию к автономизации подростка. К сожалению встречи учителей и родителей носят совершенно очевидный всем заинтересованным сторонам однозначный характер. В таких встречах учитель выступает как источник информации и как требующая и определяющая учебно-воспитательные стратегии сторона. Ведущим мотивом родительских собрании в той части, которая касается детей, является обсуждение недостатков в учебе и поведении. Фактически большинство учителей просто и банально жалуются родителям на их детей. Разумеется, подобные жалобы имеют в виду принятие определенных, дополнительных к учительским, мер к ребенку. Следовательно, встреча с учителем почти с неизбежностью приводит в большинстве семей к неприятному разговору, который либо прямо касается данного подростка, либо родители невольно становятся свидетелями и участниками обсуждения кого-то из одноклассников, что тоже несет на себе некоторый неприятный отпечаток. Попятно, что для многих подростков такая встреча не сулит ничего хорошего.
Пик стремлений избежать контактов с учителем отмечается у родителей именно в основной школе и приходится на 6-7-е классы. К 9-му классу заинтересованность нарастает, так как приближается рубеж принятия решения о прекращении учебы или продолжении общего или специального образования.
Совершенно очевидно и традиционно отмечается избегание контактов с учителем отцов, причем чаще всего отцов именно мальчиков.
половой принадлежности педагога, он (она) одинаково помечены как женский образец, но, в зависимости от предмета, обладающий маскулинностью или фемининностью. Отсюда исходят достаточно жесткие требования к той или иной учебной успешности и соответствующие оценки.
Так, и родителей, и учителей значительно меньше беспокоит неуспешность мальчиков по литературе, чем по физике. То же самое относительно девочек, но с обратным знаком. Рядом с очевидностью такого распределения приоритетов, по-видимому, должен стоять знак вопроса: не выполняют ли подобные установки функции социального давления, при этом без учета действительной "встречи" предметного содержания с формирующимся менталитетом подростка? Ведь совершенно очевидно, что в обсуждаемой возрастной группе всякий полоидентифицирующий фактор имеет огромное субъективное значение.
Нам приходилось наблюдать, и довольно часто, прямые и вполне солидарные рассуждения взрослых (родителей и учителей) о том, что удовлетворительная (даже с натяжкой) подготовленность по языкам и литературе для мальчика вполне терпима, но отставание по так называемым точным предметам требует пристального внимания и специального совместного учительско-родительского воздействия.
Таким образом, фактически целенаправленно формируются довольно жесткие ориентации: гуманитарные для девочек и технические для мальчиков. Однако поскольку эти ориентации формируются, как правило, в условиях специфического давления со стороны взрослых и достаточно очевидно противоречиво представлены самими "идеологами" такой ориентации, эти ориентации встречают естественное сопротивление, и более всего - со стороны мальчиков.
Можно полагать, что отчасти поэтому ментальные полоадекватные характеристики формируются у подростков в так называемом учебном процессе совсем не в его логике и целевой связи, а в условиях спонтанного естественного сопротивления самих учащихся, которые вынуждены охранять свой теперь уже достаточно сознательно формирующийся менталитет от странных покушений взрослого мира.
Получается, что и родители, и учителя как бы учитывают, что их педагогические воздействия адресованы людям разного пола, но при этом они, похоже, забывают, что индивидуально-психическая половозрелость, в отличие от половой принадлежности генетически не предопределена и формируется не только в специально отведенное для полового воспитания время.
Когда подростки выбирают адекватные своей половой принадлежности стратегии поведения, по-видимому, нельзя не считаться с тем, что они еще все-таки мальчики и девочки; уже не дети, но еще и не взрослые, хотя обязательно уже мыслящие себя по-мужски и по-женски; очень чувствительные и к образцам, которые, по сути, являются "строительным материалом" индивидуальной ментальности, и к ситуативной определенности, которая представляет собой удобную или неудобную "строительную площадку". И если они не получают четких образцов и, более того, наталкиваются на весьма противоречивые требования, а порой и прямую враждебность к собственным попыткам определиться, они вправе считать себя в конфликте, причем в таком его представлении, которое описывается в военных терминах.
При этом становится понятным, что, будучи в этом возрасте еще не искушенными в психологических защитах, подростки используют наиболее простые, крайние и довольно жесткие формы оппозиций. Отсюда резкое возрастание формальных и часто гипертрофированных проявлений фемининности девочек: яркий макияж, большое количество безвкусных украшений и т.п.; маскулинности у мальчиков: тотальный спортивный или контркультурный стиль, демонстративная небрежность, подчеркнуто грубые формы взаимодействия.
Итак, поведение взрослых воспринимается в лучшем случае как экспансия, а в более явных формах – как агрессия. Теперь она замечается, поскольку отстраненность (за счет дистанцирования) и внимание к взрослому миру как к другому и проверяемому позволяет ее распознать (по крайней мере, поведение взрослых в отношении подростков вполне можно так истолковать). А на агрессию отвечают агрессией. Тем более, что другого эффективного поведения в конфликте в нашей культуре пока практически не встречается. Это значит, что процесс образования в период полового самоопределения происходит в условиях довольно жесткого конфликта Но не сама по себе конфликтность - явление вполне нормальное и необходимое в межпоколенных отношениях и в любом развитии - вызывает тревогу, а ее непродуктивный "военный" характер. Стремление победить, создав коалицию "учитель-родитель"; не способствовать развитию адекватной ментальности, а найти способ не считаться с этим загадочным процессом - это стратегия, которая неизбежно приводит к поражению.