Активизация познавательного интереса на уроках биологии
Содержание
1. Создание проблемной ситуации при изучении учебного предмета биологии.
2. Приемы развития познавательного интереса на этапе восприятия знаний.
3. Приемы развития познавательного интереса на этапе осмысления
изучаемого материала.
4. Приемы развития познавательного интереса на этапе закрепления
изучаемого материала.
5. Использование биологических задач при развитии познавательного
интереса к биологии.
6. Познавательные игры, как средство развития познавательного интереса.
7. Заключение.
Создание проблемной ситуации при изучении учебного материала.
В методике организации учения школьников большое значение имеет
проблемное обучение. К.Д.Ушинский считал, что в обучении серьезное внимание
надо обращать на возбуждение самостоятельной мысли ребенка, на побуждение
его к поискам истины. «Самостоятельность головы учащегося, -подчеркивал
великий педагог, - единственное прочное основание всякого плодотворного
учения». Наиболее существенными элементами его являются:
- создание проблемной ситуации и определение познавательной задачи;
- возбуждение самостоятельной мыслительной деятельности учащихся,
направленной на поиск решения познавательной задачи и овладение новыми
знаниями;
- расширение, углубление и уточнение новых знаний в процессе
тренировочно-творческих упражнений;
- осознание и овладение учащимися приемами умственной деятельности
по приобретению новых знаний, как в процессе решения поисковой задачи, так
и в системе тренировочно-творческих упражнений.
Возникающие и побуждающие к познавательной деятельности проблемы
служат не только средством активизации мышления, но нередко определяют
развитие склонностей и способностей человека.
Однако проблемную ситуацию создает не всякий вопрос, задача или
противоречие. Если на тот или иной вопрос или задачу у ученика имеется
готовый ответ, здесь не требуется по существу никаких мыслительных усилий,
кроме припоминания и воспроизведения уже известных знаний. Познавательная
же проблема характеризуется тем, что выводит ученика за пределы имеющихся у
него знаний. При этом в ней есть что-то неизвестное, требующее поиска,
мыслительной деятельности.
Наличие познавательной задачи является лишь одной из черт
проблемной ситуации. Дело в том, что учащихся не трудно вывести за пределы
имеющихся у них знаний и поставить перед ними познавательные вопросы,
однако их мышление может остаться «невключенным». Чтобы «включить»
познавательную деятельность учащихся и направить ее на решение возникшей
проблемы, в ней должно быть что-то известно, заданы какие-то отправные
данные для размышления, для творческого поиска. Важно, чтобы проблемная
ситуация содержала в себе некоторый психологический элемент, заключающийся
в новизне и яркости фактов, в необычности познавательной задачи и т.д. с
тем, чтобы возбуждать у школьников интерес и стремление к познавательному
поиску.
В зависимости от содержания учебного материала, психолого-
возрастных особенностей учащихся выделяют различные способы создания
проблемной ситуации. Рассмотрим их:
1. Способ аналогий.
В этом случае мы опираемся на имеющийся у учащихся житейский опыт
или же актуализируем ранее полученные знания для решения новых задач
2. Индуктивный, аналитика-синтетический способ.
Учащиеся самостоятельно исследуют явления и факты и делают
необходимые научные выводы. Так, при изучении темы «Лишайники» учащиеся из
рассказа учителя узнают, что долгое время ученые принимали лишайники за
обычное растение и относили их к мхам. Лишь в 1867г. русским ученым А.С.
Фаминцыну и О.В. Баронецкому удалось выделить зеленые клетки из лишайника
ксанории и установить, что они не только могут жить вне тела лишайника, но
и размножаться делением и спорами. Следовательно, зеленые клетки лишайника
- самостоятельные растения, водоросли. Формулируется проблемная задача: что
же такое лишайники? К какой группе растений их нужно было отнести?
3. Отыскание причин, обусловливающих то или иное изучаемое явление,
на основе проделанных опытов, анализа изучаемого материала.
Приведем примеры таких заданий:
Более трехсот лет назад ученый Ван Гельмонт поставил опыт: поместил
в горшок 80 кг земли и посадил в неё ветку ивы, предварительно взвесив её.
Ива росла 5 лет, не получая никакого питания, а только поливалась водой, не
содержащей солей. Взвесив иву через 5 лет, ученый обнаружил, что вес ивы
увеличился на 65 кг, а вес земли в горшке уменьшился всего на 50г. Почему
произошло такое явление?
Амёб поместили в две колбы: одну с родниковой водой, а другую с
кипячёной. В одной из колб через некоторое время амёбы погибли. Как вы
объясните, почему в одной из колб погибли амёбы?
4. Выдвижение проблемного вопроса.
Этот прием используется тогда, когда для решения проблемы и
овладения новыми знаниями нужно творчески применить какой-то ранее
изученный принцип или закономерность.
Примеры заданий:
• Почему у зародыша птицы закладываются жаберные щели, если
газообмен идет через скорлупу яйца, а не через них?
• Почему при стирке белья, пилке дров больше всего работают руки, а
устает спина?
• Почему врачу важно знать, кем является человек - правшой или
левшой?
5. Сообщение парадоксального факта, выдвижение гипотез,
предположений.
Факт первый. В прошлом веке на одном из островов Атлантического
океана вспыхнула эпидемия кори, которую завез человек, заразившейся в
Европе. Из 7 тысяч населения остались здоровыми только 98 самых старых
людей, которые переболели корью 65 лет назад.
Факт второй. В 1967 году молодой хирург из Кейптауна Кристиан
Барнард впервые сделал пересадку сердца от одного человека другому.
Операция была выполнена стерильно, с высоким мастерством. Однако надёжного
приживления не произошло, спасти жизнь больного не удалось.
Как ни парадоксально, но эти два факта связаны между собой. Как?
• Уничтожение в лесу хищных птиц сначала привело к увеличению
численности других птиц, а затем их число резко сократилось. Объясните
причины данного явления.
6. Создание проблемной ситуации на основе высказывания учёного.
• Известный географ и путешественник А.Гумбольдт утверждал, что
«человеку предшествуют леса, а сопровождают пустыни». Почему так считает
ученый?
7. Сообщение противоположных точек зрения на один и тот же факт.
Проблемное обучение может быть связано с подчеркиванием
противоречивых положений, заключенных в содержании учебного материала, и их
объяснении учащимися:
• Рассудите спор:
Известно, что даже при небольшой мышечной работе артериальное
давление возрастает.
1-й ученик: «Это происходит потому, что работающие мышцы выделяют в
кровь вещества, влияющие на просвет сосудов».
2-й ученик: «Когда мозг посылает к мышцам сигналы, заставляющие их
работать, он одновременно посылает сигналы к сосудам, меняющим кровяное
давление».
Кто прав в споре?
8. По мере развития учащихся может применяться и такой способ
проблемного обучения, когда учащимся предлагается самим найти в излагаемом
учителем материале познавательную проблему, четко сформулировать ее и
аргументировать ее решение.
Проблемное обучение - это особый тип организации учебной работы на
уроке, позволяющий активизировать познавательную деятельность учащихся и
добиваться от них более осмысленного и прочного овладения знаниями.
Однако применение проблемного обучения имеет свои пределы и
ограничения. Неприменимо проблемное обучение на уроках, на которых
изучается материал описательного характера. Сдерживает его применение и
трудоемкость процесса. Иногда сообщающим методом можно изложить материал
гораздо быстрее, чем проблемным способом. К факторам, ограничивающим
применение проблемного обучения, относится также то, что в большинстве
школьных учебников не учитывается необходимость использования проблемного
обучения. Изложение материала в них ориентировано на репродуктивную
деятельность учащихся. То же самое относится к большинству поурочных
методических разработок. В них больше излагается фактический материал и
слабо раскрываются те разнообразные способы, которыми должен пользоваться
учитель при его изложении. Все это показывает, что практические работники
школ нуждаются не только в более глубоком осмыслении теоретической сущности
и методики проблемного обучения, но и в действенной методической помощи,
связанной с его применением в процессе учебных занятий.
ВЫВОД: Используя проблемные ситуации, создается осознанное
затруднение учащегося, преодоление которого требует творческого поиска,
заставляет ученика мыслить, искать выход, рассуждать, переживать радость от
правильно найденного решения, что способствует развитию активных
познавательных интересов к предмету.
Приемы развития познавательного интереса на этапе восприятия знаний
Приёмами, способствующими развитию познавательного интереса на
этапе восприятия знаний и активизирующие деятельность учащихся, являются:
1) Прием новизны, предполагающий включение в содержание учебного
материала интересных фактов, сведений и др. При этом учитель должен
постоянно заботиться о том, чтобы не сводить свое изложение к простому
пересказу учебника, а делать его живым, увлекательным и глубоким по
содержанию, обогащающим и расширяющим имеющиеся у школьников знания.
Приведем примеры таких заданий:
В 1560 году французский посланник при лиссабонском дворе Жан Нико
приобрёл семена табака у прибывшего из Америки купца и подарил их
королевскому дворцу в Португалии и французской королеве Екатерине Медичи.
К.Линней, описывая позже растение табака, дал ему имя «никотино табакум».
Родовая часть названия в честь Нико, а видовая «табакум» - от острова
Тобаго в Карибском море, где был распространен этот вид. В России был
введен строгий запрет на курение, нарушителей его били кнутами и ссылали.
Только Петр I снял ограничения и наказания.
Один гектар леса в течение года очищает 18 миллионов кубометров
воздуха! Сколько цветков посещают пчёлы? Пчела посещает в среднем 12
цветков в минуту, 720 цветков в час, 7200 цветков за 10 часов своего
рабочего дня. Даже сравнительно слабая семья пчёл может отправить в поле до
10 тысяч рабочих пчёл. Если принять условие, что все они будут собирать
только нектар, то посетят они не менее 72 миллионов цветков в день.
Показателем эмоционального интереса в этом случае является особое
эмоциональное воздействие, наступившая тишина, которая свидетельствует о
поглощенности от только что услышанного. Сведения о количестве посещенных
пчёлами цветов вызывает не только удивление, но и восхищение.
2) Прием семантизации, в основе которого лежит возбуждение интереса
благодаря раскрытию смыслового значения слова, названия.
•Мать и мачеха. Русский народ дал этому цветку меткое название.
Возьмите в руки листок растения. Нежный пушок, которым покрыты листья с
нижней стороны, ласково прикасается к вашей руке, словно мать приголубила.
А дотронешься до верхней стороны листа - холодно, мачеха.
• Более 250 лет назад голландский ученый Авраам Трамбле дал
название увиденному им маленькому полипу - Гидра. Это название получил за
сходство с чудовищной Пернейской гидрой, с которой сражался Геракл. Как вы
думаете, почему животное получило такое название?
Раскрытие смыслового значения слова, названия помогает учащимся
понять смысл, заложенный в него, способствует установлению межпредметных
связей, развитию воображения, смекалки, фантазии. Удивление, желание узнать
больше об изучаемом объекте с помощью дополнительной литературы -
характерные показатели познавательного интереса в данном случае. 3) Прием
значимости изучаемого материала, при котором создаётся установка на
необходимость изучения материала в связи с его биологической, хозяйственной
ценностью, практической значимостью для учащихся.
Леса называют «зелеными лёгкими» планеты. Ученые подсчитали, что
при нынешних темпах вырубки к 2001 году леса будут уничтожены на 40%, а
через 100 лет будут вырублены полностью. Вырубка лесов влечет за собой
исчезновение сотен тысяч животных и растений, изменение климата и многие
другие бедствия. Но не рубить лес нельзя, он нужен для многих целей. Какой
выход предлагаете вы из сложившейся ситуации?
Почему врачи рекомендуют потреблять большие дозы витаминов для
профилактики и лечения простудных заболеваний?
Почему важно знать содержание белков, жиров и углеводов в различных
пищевых продуктах и количество энергии, образующееся в организме при их
использовании?
Данный прием заставляет учащихся почувствовать не только значимость
материала, но и причастность к явлению. Стимуляция познавательных интересов
с использованием приема значимости материала актуальна как для младших
подростков, так и для старших школьников.
Однако занимательность и яркость изложения должны быть не
самоцелью, а всецело подчинены возбуждению мыслительной активности
учащихся.
ВЫВОД: Подобный подход к изложению нового материала укрепляет у
учащихся интерес к учению, повышает любознательность и пытливость в
осмыслении изучаемых вопросов. На уроке создается своеобразная
психологическая «ситуация ожидания» (установка), когда учащиеся
положительно настраивают себя на восприятие новых знаний и стремятся к
глубокому усвоению изучаемого материала. Манера учителя детализировать и
конкретизировать материал учебника побуждает школьников глубже вдумываться
в усваиваемые знания, рождает множество вопросов.
Приемы развития познавательного интереса на этапе осмысления
изучаемого материала.
Основными приемами развития познавательного интереса, используемые
на этапе осмысления изучаемого материала, являются:
1) Постановка проблемного вопроса, создание проблемной ситуации и
др.:
На уроках в IX классах мы используем следующие вопросы:
• В фантастическом романе «Человек-амфибия» юноше Ихтиандру
пересажены жабры, которыми он дышит в воде. Какую физиологическую проблему,
возникшую после этой пересадки и не позволяющую выжить человеку-амфибии в
воде, не учёл автор романа?
• Щенка кормили только молоком. Будет ли у него выделяться слюна,
если ему покажут кусок мяса? Ответ поясните.
В результате использования проблемных вопросов в ходе изучения
учебного материала мы установили, что они способствуют появлению у
школьников удивления, озадаченности, интеллектуальной активности,
эмоциональной приподнятости, стремления к узнаванию, более глубокому
ознакомлению с предметом - состояний, свойственных познавательному
интересу.
2) Исследовательский прием.
На основе проведенных учащимися опытов, наблюдений и анализов
литературных данных учащимся предлагается самостоятельно решить
познавательную задачу, сформулировать вывод:
• Неподалеку от водоёма, населенного многими видами животных, в том
числе и земноводными, находится завод, не имеющий на трубах очистительных
фильтров. В водоёме стала наблюдаться массовая гибель земноводных. Анализ
проб воды не показал наличия каких-либо вредных веществ для живых
организмов. Почему погибли земноводные?
3). Эвристический прием.
Учитель, опираясь в своем вопросе на имеющиеся у учащихся знания,
помогает им с помощью наводящих вопросов найти правильный ответ.
• Предположим, что вы съели бутерброд с ветчиной. В каких отделах
пищеварительной системы и с помощью каких веществ будут перевариваться его
составные части?
• Назовите основные отличительные черты кольчатых червей по
сравнению с другими типами червей.
• Почему их появление на Земле стало ещё одним эволюционным шагом к
прогрессу.
4) Прием научного спора.
На уроке учитель создает ситуацию спора, особое внимание уделяя
умениям учащихся доказывать и обосновывать свои суждения.
• Будьте судьей в споре:
1-й ученик: «Раковина является хорошим защитным приспособлением для
моллюска, а поэтому, несмотря на древность своего происхождения, они
являются одним из самых многочисленных типов беспозвоночных животных».
2-й ученик: «Несмотря на наличие раковин, как защитных
приспособлений, численность моллюсков в водоёмах заметно снижается.» 19
видов этих животных занесены в «Красную книгу».
3-й ученик: «Я считаю, что причиной сокращения числа моллюсков
является употребление в пищу многими животными и человеком».
4-й ученик: «Я думаю, что такое защитное приспособление как прочная
раковина оказывается несовершенным перед ядовитыми химическими веществами,
попадающими в водоём».
- Кто прав в споре?
Столкновение различных точек зрения, в которых нужно разобраться,
чтобы затем занять собственную позицию, стимулирует активный поиск
доказательств, аргументов для отстаивания своей точки зрения. Это - стимул
для преодоления трудностей, для интенсивной мыслительной деятельности, для
напряжения ума, для исследовательской активности.
ВЫВОД: Постановка на уроке перед учащимися проблемных вопросов,
самостоятельное решение познавательных задач, формирование у школьников
умения доказывать и обосновывать свои суждения все это способствует
активизации мыслительной, исследовательской деятельности, что обусловливает
развитие познавательного интереса к биологии.
Приемы развития познавательного интереса на этапе закрепления
изучаемого материала.
Учебная работа по закреплению и более глубокому осмыслению знаний
заключается в том, что после изложения нового материала и формулирования
выводов и обобщений (понятий) учитель ведет учащихся к новым фактам и
примерам, но уже в плане более широкого подкрепления сделанных обобщений,
их более глубокого уяснения и выработки умения применять изучаемый материал
на практике. Закрепление материала в известной мере связано с тем явлением,
которое в психологии называется переносом знаний. Суть его заключается в
том, что в процессе учебной работы учащимся приходится усвоенные
мыслительные операции, умения и навыки как бы переносить, то есть применять
в других условиях. Этот процесс, с одной стороны, облегчает учение, ибо он
дает возможность использовать полученные знания, умения и навыки при
усвоении нового материала, а с другой - вносит трудности, так как всякий
перенос знаний осуществляется не механически, а требует внесения
определенных корректив в усвоенные понятия, умения и навыки, некоторой
ломки сложившегося стереотипа, то есть умственного и физического
напряжения.
Н.А. Мечинсткая указывала на то, что учащиеся сравнительно быстро
забывают формулировки правил, выводов и теоретических обобщений, гораздо
прочнее в их памяти удерживаются логические доказательства, а также
обобщения, которые сделаны на основе ярких примеров и фактов и закреплены в
процессе практических упражнений. Только разумно поставленная система
тренировочных упражнений, требующих от учащихся разнообразного подхода к
усвоению учебного материала и высокого умственного напряжения, позволяет
добиваться глубоких и прочных знаний.
На этапе осмысления и закрепления полученных знаний используются
следующие приемы, активизирующие познавательный интерес к учебному
предмету:
1) Использование натуральных объектов в заданиях для учащихся.
Перед уроком учащиеся получают раздаточный материал, с
использованием которого на уроке выполняют следующие задания:
• Рассмотрите растения засушливых районов Ставрополья и найдите
признаки приспособленности к недостатку влаги.
• Розданы микропрепараты крови лягушки и человека (без надписи).
Задание: различить и ответить на вопрос: с чем связано именно такое
строение эритроцитов крови человека?
2) Прием моделирования.
В качестве примера можно привести следующее задание:
• Учащиеся получают набор (в пакете) организмов, обитающих на
определенной территории. Задание: смоделируйте, используя набор, все
возможные пищевые цепи.
3) Составление схем, таблиц:
Развитию познавательного интереса способствует использование на
уроках биологии заданий по построению схем, работе с таблицами:
Заполните таблицу:
Лягушка - земноводное животное.
Укажите, какие особенности лягушки указывают на то, что она
земноводное животное.
|Черты приспособленности к |Черты приспособленности к |
|водной среде |наземной среде |
| | |
На основании изученного материала составьте таблицу:
Основные признаки классов.
|Признаки |Класс |Класс |
| |двудольчатые |однодольчатые |
| | | |
4) Использование символов для выполнения заданий
При выполнении учебных заданий учащимся могут быть
предложены идеографические знаки, характеризующие тот или иной объект
изучения.
В Ы В О Д: Процесс овладения новыми знаниями не сводится к обычному
заучиванию правил, выводов и обобщений. Он основывается на улучшении
самостоятельной работы школьников, на глубоком логическом анализе того
фактического материала, который лежит в основе формирования научных
понятий. На основе полученных результатов были сделаны выводы о том, что
использование указанных приемов стимулируют стремление учащихся к
самостоятельному выполнению заданий, характеризуются сосредоточенностью
произвольного задания, отвлечений учащихся на уроках стало меньше.
Использование натуральных объектов, символов вызывают у школьников
эмоциональные проявления, что в целом характерно для развития
познавательного интереса.
Использование биологических задач при развитии познавательного
интереса к биологии.
Верным является утверждение, что коль нет познавательной задачи,
нет и работы мысли, есть задача - есть поиск ее решения. Постановка задач в
процессе обучения повышает активность учащихся. Ученики исследуют явление,
ищут пути его решения, выдвигают различные предположения, приводят
доказательства, а это, несомненно, способствует активизации мыслительной
деятельности школьников, развитию логического мышления, познавательной
самостоятельности и в итоге формированию и развитию познавательного
интереса к биологии. В практике работы школы используются следующие типы
задач:
а) Задачи на воспроизведение имеющихся знаний.
Задача 1. Клетки кожицы листа прозрачные, бесцветные. Какое
значение в жизни растения имеет такая особенность их строения?
Задача 2. Почему слизни в знойные дни укрываются под камнями,
дисками, а в сырую погоду их можно увидеть ползущими по земле или на
растениях.
б) Задачи, способствующие развитию логического мышления.
Задача 1. Весной на учебно-опытном участке посеяли семена спаржи.
Из них выросло только одно растение, остальные семена не взошли. На
следующий год спаржа разрослась, на каждом её побеге образовались
цветки, но плодов не было. В последующие года наблюдалось такое же явление.
Какое предположение вы можете сделать по описанному случаю?
в) Задачи на распознавание натуральных объектов.
Задача 1. Рассмотрим под микроскопом препарат растительной ткани.
Определите, какая это ткань. Укажите признаки, по которым вы определили вид
ткани, укажите местоположение этой ткани в растении.
г) Задачи на формирование умений выдвигать и доказывать гипотезы.
Задача 1. Замечено, что содержащиеся в аквариуме пиявки перед
грозой или снегопадом выползают из воды и присасываются к стеклу над её
поверхностью. В ясную солнечную погоду они обычно находятся на дне водоёма
или плавают в толще воды.
- Предложите максимальное число гипотез, объясняющих это явление.
- Какие из них кажутся наиболее вероятными?
Задача 2. Лишайники на стволах деревьев не редкость. Они используют
дерево просто как место поселения, т.е. это «квартиранты». А вот на
деревьях в больших городах лишайников не встретишь. Предложите свои
гипотезы, объясняющие данное явление.
д) Задачи, способствующие развитию исследовательских навыков.
Задача 1. Земноводные могут различать окраску предметов, цветов.
Особенно они чувствительны к фиолетовой части спектра.
- Какими опытами можно подтвердить эту реакцию амфибий?
- Какие опыты вы могли бы предложить по изучению этого явления?
е) Задачи, помогающие устанавливать связь теоретических знаний с
практическими.
Задача 1. Когда берут кровь из вен предплечья, врач накладывает
жгут на плечо. Пациент сжимает и разжимает кисть руки, при этом вены
набухают и становятся чётко обозначенными. Как это можно объяснить?
ж) Задачи, связанные с самонаблюдением.
Задача 1. Измерьте свой рост утром, как только встанете, и вечером,
перед сном. Сравните эти величины. Объясните причины изменения роста в
течение дня.
Задача 2. Докажите, что видимые сосуды на тыльной стороне руки -
это вены.
з) Задачи, содержащие новую для учащихся информацию.
Задача 1. Летучие мыши чемпионы по непостоянству температуры тела.
Амплитуда изменения температуры - 56°! Когда зверек летит, температура
бывает около 40°, а зимой она снижается до 7,5°. Летом сердце сокращается у
них 420 раз в минуту, а в спячке - всего 8 раз. Какое значение имеют эти
биологические явления в жизни летучих мышей?
В Ы В О Д: Биологические задачи различного характера вызывают у
школьников живой интерес, создают благоприятный эмоциональный фон. Они
способствуют активизации мыслительной деятельности обучаемых, развитию
логического мышления, познавательной самостоятельности и в итоге
формированию и развитию познавательного интереса к биологии. У учащихся в
ходе их решения возникают вопросы, которые свидетельствуют об умственной
активности, о стремлении узнать больше, что является показателем
развивающегося познавательного интереса к биологии.
Познавательные игры как средство развития познавательного интереса
к биологии.
Огромную роль игры в жизни и развитии ребенка осознавали и отмечали
во все времена деятели педагогической науки. «В игре раскрывается перед
детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не
может быть полноценного умственного развития» - писал В.А. Сухомлинский.
К игре, как любой форме, предъявляются психологические требования:
• Как и любая деятельность, игровая деятельность на уроке должна
быть мотивирована, а учащимся необходимо испытывать потребность в ней.
• Важную роль играет психологическая и интеллектуальная готовность
к участию в игре.
• Для создания радостного настроения, взаимопонимания, дружелюбия
учителю необходимо учитывать характер, темперамент, усидчивость,
организованность, состояние здоровья каждого участника игры.
• Содержание игры должно быть интересно и значимо для её
участников; игра завершается получением результатов, представляющих
ценность для них.
- Игровые действия опираются на знания, умения и навыки,
приобретённые на занятиях, они обеспечивают учащимся возможность принимать
рациональные, эффективные решения, оценивать себя и окружающих критически.
- Применяя игру как форму обучения, учителю важно быть уверенным в
целесообразности её использования.
Учебная игра выполняет несколько функций:
- обучающую, воспитательную (оказывает воздействие на личность
обучаемого, развивая его мышление, расширяя кругозор);
- ориентационную (учит ориентироваться в конкретной ситуации и
применять знания для решения нестандартной учебной задачи);
- мотивационно-побудительную (мотивирует и стимулирует
познавательную деятельность учащихся, способствует развитию познавательного
интереса. Приведем примеры познавательных игр, которые применяют на
практике учителя.
а) Игры - упражнения.
Игровая деятельность может быть организована в коллективных и
групповых формах, но всё же более индивидуализирована. Её используют при
закреплении материала, проверке знаний учащихся, во внеклассной работе.
Пример: «Пятый лишний». Учащимся предлагается найти в данном наборе
названий (растения одного семейства, животные отряда и др.) одно случайно
попавшее в этот список.
б) Игра-поиск.
Учащимся предлагается найти в рассказе, к примеру, растения
семейства Розоцветных, названия которых вперемежку с растениями других
семейств, встречаются по ходу рассказа учителя. Для проведения таких игр не
требуется специального оборудования, они занимают мало времени, но дают
хорошие результаты.
в) Игры - соревнование.
Сюда можно отнести конкурсы, викторины, имитации телевизионных
.конкурсов и т.д. Данные игры можно проводить как на уроке, так и во
внеклассной работе.
г) Сюжетно -ролевые игры.
Их особенность в том, что учащиеся исполняют роли, а сами игры
наполнены глубоким и интересным содержанием, соответствующим определенным
задачам, поставленным учителем. Это "Пресс-конференция", «Круглый стол» и
др. Учащиеся могут исполнять роли специалистов сельского хозяйства,
рыбоохраны, ученого-орнитолога, археолога и др. Роли, которые ставят
учеников в позицию исследователя, преследуют не только познавательные цели,
но и профессиональную ориентацию. В процессе такой игры создаются
благоприятные условия для удовлетворения широкого круга интересов, желаний,
запросов, творческих устремлений учащихся.
д) Познавательные игры - путешествия.
В предлагаемой игре учащиеся могут совершать «путешествия» на
континенты, в различные географические пояса, климатические зоны и т.д. В
игре могут сообщаться и новые для учащихся сведения и проверяться уже
имеющиеся знания. Игра - путешествие обычно проводится после изучения темы
или нескольких тем раздела с целью выявления уровня знаний учащихся. За
каждую «станцию» выставляются отметки.
Пример игры - путешествия.
Условия игры:
1) К следующей станции можно двигаться, лишь ответив на вопросы.
2) За ответы на каждой станции получаете 5 баллов.
Станция 1 «Муравейник»
Вопросы:
1) Могут ли муравьи предсказывать погоду?
2) Что такое мирликология?
3) Какие муравьи строят гнёзда в грибах?
.Станция 2 «Айболит»
Вопросы:
1) Какие насекомые могут быть лекарями?
2) Какие продукты насекомых оказывают лечебное действие?
3) Что такое «муравьиный спирт» и где он применяется?
Станция 3 «Природоохранная»
Вопросы:
1) Как можно защитить муравьев?
2) Какие ещё членистоногие нуждаются в защите?
3) Как защ «даются членистоногие?
Станция 4 «Летающие цветы»
Вопросы:
1) Какое значение имеет окраска бабочек?
2) Почему некоторые виды самок бабочек бескрылы?
3) Чем пахнут бабочки репницы, брюквенницы, капустницы?
4) Почему птицы не нападают на бабочку большую тополёвку?
Станция 5 «Жуки»
Вопросы:
1) Какие жуки получили название от известных крупных млекопитающих
и почему?
2) Какие жуки пахнут розами?
3) Как красива жужелица. Почему же её неприятно брать в руки?
4) Какого водного жука опасно держать в аквариуме вместе с рыбками?
Почему?
Из бесед с учителями мы установили, что большинство из них считают
игру важным средством для развития познавательного интереса учащихся к
предмету, но все же используют этот прием немногие. Среди причин,
объясняющих этот факт, назывались: отсутствие методических разработок,
неумение организовать учащихся на игру (плохая дисциплина), нежелание
тратить время урока, отсутствие интереса у учащихся.
ВЫВОД: включение в учебный процесс познавательных игр способствует
раскрытию творческого потенциала, активизации мыслительной деятельности
ребенка.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
1. Только стимулируя познавательную деятельность самих ребят и
повышая их собственные усилия в овладении знаниями на всех этапах обучения,
можно добиться развития познавательного интереса к биологии;
2. В обучении надо активно работать над развитием всех учащихся,
как сильных по успеваемости, так и слабых;
3. Использование рассмотренных приемов в учебном процессе
способствует развитию познавательного интереса, углублению знаний учащихся
по курсу биология;
4. Педагогическая теория приобретает действенную силу только тогда,
когда она воплощается в методическое мастерство учителя и стимулирует это
мастерство. Поэтому система методических средств и приемов активизации
познавательной активности школьников нуждается в практическом освоении
каждым учителем, в выработке соответствующих умений и навыков.
Развитие мотивации учебной деятельности школьников
Современная социокультурная ситуация привела к тому, что в обществе происходит интенсивный процесс изменения социальных ориентиров. Этот процесс получил свое отражение в системе общего среднего образования. Современная школа находится на стадии динамического обновления, постоянно происходит совершенствование содержания, организационных форм, а также инновационных технологий обучения. Но не смотря на это учителя сталкиваются с нежеланием ребенка учиться, это касается как дисциплингуманитарного так и естественного цикла, в том числе и биологических дисциплин. Вместе с тем в настоящее время учащиеся средней общеобразовательной школы должны обладать не только определенной суммой знаний, умений и навыков, но и иметь богатый внутренний потенциал способствующий самоактуализации, самообразованию в процессе учебной деятельности. В связи с этим основной задачей стоящей перед учителем в средней общеобразовательной школе является создание психолого-педагогических условий для развития мотивации учебной деятельности.
Любая деятельность, в том числе и учебная, осуществляется под влиянием целого ряда условий и факторов, главными из которых являются потребности. Сами потребности вызывают причины поступков человека, которые психологами называются мотивами. Совокупность тех или иных мотивов составляет мотивацию личности. Как регулятор учебной деятельности мотивация пронизывает все психологические процессыобучаемого и оказывает воздействие на всю гамму мотивационных отношений.
Необходимо отметить, что проблема мотивации учения содержит большие резервы в плане поиска эффективных методов обучения школьников, наиболее совершенных способов формирования навыков и умений, повышения их интеллектуальной активности, более оперативной ориентации в широком информационном поле.
Основные усилия педагогов направлены, прежде всего, на совершенствование методического аппарата учебного процесса, в то время как развитие мотивационной сферы деятельности учащихся относится к самым интимным и трудно осознаваемым сторонам человеческой психики, является важным рычагом активизации учебно-познавательной деятельности. Проблемой мотивов и мотивационной сферы деятельности занимались ведущие зарубежные ученые: А. Маслоу, Д. Мак Клелланд, Ф. Герцберг, В. Варум, Л. Портер, Э. Лоулер, Х.Хекхаузен.
Проблема развития мотивации учебной деятельности является актуальнейшей проблемой психологии ипедагогики на настоящем этапе развития современной школы. Эта проблема привлекала и привлекает не только ведущих представителей педагогики, но и философии, социологии, психологии. Диагностика и сущность мотивации учебной деятельности получила свое развитие в трудах В.Г.Асеева, Ю.К.Бабанского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Г.И.Щукиной, Л.И.Божович, В.Ф.Паламарчука, В.С.Мерлина, П.М.Якобсона, В.С.Ильина, А.К.Марковой, Н.В.Кузьминой, В.В.Давыдова , Н.Ф.Талызиной и др. В исследованиях ученых показана структура мотивации учебной деятельности, механизм возникновения учебных мотивов, а также роль мотивации в осуществлении учебной деятельности. В современный психолого-педагогической литературе проблема мотивации учебной деятельности анализируется с разных позиций: структура и динамика мотивации, обусловленные целями обучения, проанализированы Р.Р.Бибрих, В.И.Васильевым, Ф.М.Рахматулиным, обусловленность эффективности учебной деятельности мотивацией исследуется Ю.М.Орловым, Т.С.Савочкиной, Ю.К.Черновой. По их мнению мотивы учебной деятельности формируются и развиваются достаточно эффективно в единстве с другими сторонами мотивационной сферы, т.е. потребностями, целями и т.д.
Анализ работ по проблемам мотивации учебной деятельности школьников на уроках биологии (И.Г. Коваленко, Н.И. Ремизовой. Н.Д. Андреевой) позволил выяснить, что рассмотрение вопроса о развитии мотивации учебной деятельности, как системы, у школьников подросткового возраста в процессе изучения дисциплин биологического цикла практически не являлась предметом специального исследования. Таким образом, возникает противоречие между необходимостью организации специального целенаправленногоразвития мотивов учебной деятельности на уроках биологии и фактическим отсутствием педагогических механизмов решения этой проблемы в педагогическом процессе средней общеобразовательной школы.
Указанное противоречие позволило сформулировать проблему исследования - необходимость разработки теоретических основ организации учебной деятельности, отвечающих всем психолого-педагогическим нормам и способствующих развитию мотивации у школьников подросткового возраста.
Объективная потребность теории и практики педагогики в совершенствовании подготовки выпускниковшкол, недостаточная разработанность теоретико-методологических основ данной проблемы определили выбор темы исследования: «Развитие мотивации учебной деятельности школьников подросткового возраста (на материале дисциплин биологического цикла)».
Мотивационное обеспечение учебной деятельности осуществляется на каждом этапе процесса обучения и предполагает рефлексию смысла, социальной и личностной значимости учебной деятельности. Оно включает в себя проблемные ситуации созданные в учебной деятельности, как совокупность факторов и условий, ставящихученика в позицию субъекта собственного учения, востребующих от него действий направленных не только на решение собственной учебной задачи, но и на рефлексию смысла учения вообще, его значимости для жизненного самоопределения, выбора степени напряжения волевых усилий, оценки эффективности распределения сил, затрат времени, рациональности выбираемых учебных действий. Процесс развития мотивации учения включает обмен опытом между учителем и учеником и между учениками, предъявления проблемных учебных задач, продуктивное решение которых невозможно без соответствующего уровня развития мотивации. Благодаря этому, развитие мотивации в учебной деятельности достигает наивысшего уровня.
Педагогическая система развития мотивации учебной Деятельности школьников подросткового возраста (на материале дисциплин биологического цикла) состоит из нескольких компонентов. Целевой компонент содержит в себе такие целевые ориентации как: овладение учебным материалом как самостоятельной ценностью, формирование готовности школьников к удовлетворению возникших познавательныхпотребностей, обеспечение высокого мотивационного уровня изучаемого учебного материала.Содержательный компонент включает принципы отбора учебного материала: соответствие содержания наличным потребностям ребенка, адекватный уровень доступности, адекватный уровень новизны, связь учебного материала с жизненным опытом, адекватный уровень проблемности, последовательность и системность изложения учебного материала, информационная насыщенность. Операционально-деятельностный компонент включает в себя формы и методы преподавания учебного материала. Формы различаются по количеству учащихся и по типу уроков. По количеству учащихся: индивидуальная илимикрогрупповая; по типу уроков: - комбинированные уроки, уроки-игры. Методы: проблемно-поисковые и стимулирующие мотивацию учебной деятельности; такие как: познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования. Учебный процесс включает в себя три этапа: мотивационный, опеационально-деятельностный, рефлексивно-оценочный.
Оценочный компонент включает в себя предварительный контроль итоговый контроль, проводимый в конце изучения темы. Важное значение имеет также самоконтроль и самооценка.
Реализация разработанной педагогической системы включает постоянную диагностику и корректировку уровней развития мотивации учебной деятельности у школьников подросткового возраста, отбор проблемных учебных задач, предполагающих рефлексивные действия подростков. Проблемные учебные задачи, создающие ситуации стимулирующие развитие мотивации, представлены в логике отражающей последовательность усвоения подростком содержания, отбора адекватных форм и методов преподавания,рефлексии успехов и неудач в учебе до целостной системы целеполагающих, волевых, оценочных действий.
Источником стимуляции и развития мотивации учебной деятельности является содержание учебного материала, адекватные методы его подачи, характер организации обучения, а также организациясамостоятельного умственного труда учеников. Немаловажным фактором, способствующим развитию мотивации учебной деятельности у школьников подросткового возраста, является создание в учебной деятельности ситуаций успеха и неуспеха. Путями, способствующими формированию и развитию необходимой мотивации, как показал эксперимент, являются гуманистические концепции обучения (создание атмосферы доверия, доброжелательности, недопущения конфликтов, внутренней свободы), обоснование личной практической значимости знаний, умения, навыков.
1.1. Цели, задачи и методы проблемного обучения.
Цель проблемного обучения - усвоение не только результатов научного
познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение
способами познания), она включает еще и формирование и развитие
интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника,
развитие его индивидуальных способностей, то есть в проблемном обучении
акцент делается на общем развитии школьника, а не на трансляции готовых
выводов науки учащимися. [20]
Необходимо, как советуют психологи (М.В. Зверева, Л.В. Занков и др.),
пойти дальше и запланировать в целях обучения создание новых для ребенка,
не встречавшихся ему ранее ситуаций. В этих ситуациях учителю необходимо
создавать для учащихся условия, в которых бы они обнаруживали новые,
заведомо не изучавшиеся знания, решали бы новые, не знакомые им задачи,
обнаруживали бы способы деятельности, которым их не обучали. Иначе говоря,
процесс проблемного обучения уже в целях обучения прогнозирует развитие
учащихся, причем оно не сводится только к усвоению знаний, способов
деятельности, но приводит и к развитию - как появлению нового, не
задававшегося прямо обучением. Это одно из важных свойств проблемного
обучения: способствовать новообразованиям в психике ребенка, выходящим за
рамки того, что ему преподавалось, и возникающим у него в результате
самостоятельной переработки внешних воздействий.
Необходимо отметить особую значимость методов проблемного обучения в
воспитательном отношении: они формируют и развивают творческую
познавательную деятельность учащихся, способствуют правильному уяснению
мировоззренческих проблем.
Центральное место среди всех методов изучения экологии занимает
исследовательский метод. Этот метод предполагает построение процесса
обучения наподобие процесса научного исследования, осуществление основных
этапов исследовательского процесса, разумеется, в упрощенной, доступной
учащимся форме: выявление неизвестных (неясных) фактов, подлежащих
исследованию (ядро проблемы); уточнение и формулировка проблемы; выдвижение
гипотез; составление плана исследования; осуществление исследовательского
плана, исследование неизвестных фактов и их связей с другими, проверка
выдвинутых гипотез; формулировка результата; оценка значимости полученного
нового знания, возможностей его применения.
Важная особенность исследовательского метода состоит в том, что в
процессе решения одних проблем постоянно возникают новые.
Исследовательский метод в обучении, однако, лишь в какой-то мере
имитирует процесс научного исследования. Учебное исследование отличается от
научного некоторыми существенными особенностями. [3]
Во-первых, учебная проблема, т. е. то, что исследуется в процессе
проблемного обучения, и та истина, которую учащиеся открывают, для науки не
являются новыми. Но они новы для учащихся, а открывая для себя то, что в
науке давно открыто, учащиеся на этом этапе своей учебной деятельности
мыслят как первооткрыватели. Поэтому применение исследовательского метода в
обучении экологии относят к дидактике "переоткрытия" (учащиеся приводятся к
самостоятельному "переоткрытию" того, что в науке уже давно открыто).
Во-вторых, стимулы учащихся к проведению исследования отличны от
стимулов, побуждающих ученого к исследованию. Учебное исследование ведется
учащимися под руководством, с личным участием и с помощью учителя. Эта
помощь должна быть такой, чтобы учащиеся считали, что они самостоятельно
достигли цели.
Д. Пойа (1996 год) различает внутренние и внешние подсказки. Первые
таковы, что они как будто извлекают у учащихся их собственные мысли, вторые
(более грубые) подсказки оставляют учащимся лишь выполнение технической
работы, снимая потребность поиска. Естественно, что руководство поиском
учащихся требует хорошей методической подготовки, разработки для каждого
планируемого учебного исследования соответствующей системы вопросов и
указаний (подсказок), "подталкивающих" учащихся по направлению поиска.
В-третьих, как и всякий другой метод обучения, исследовательский метод
не является универсальным методом обучения. В младших и средних классах
школы в деятельность учащихся могут включаться лишь отдельные элементы
исследований. Это является подготовкой для применения в старших классах
исследовательского метода в более развитой и сложной форме. Но и на этом
этапе обучения этот метод может применяться лишь для изучения отдельных
тем, вопросов. Для того чтобы знания учащихся были результатом их
собственных поисков, управляемых учителем, их самостоятельной
познавательной деятельности, необходимо организовать эти поиски, развивать
познавательную деятельность учащихся, что, несомненно, более сложно и
требует методической подготовки более высокого уровня, чем объяснение
изложенного в школьном учебнике материала и требование его заучивания
учащимися. [3]
Для того чтобы учитель мог организовать процесс обучения школьников,
подобно процессу исследования, создавать педагогические ситуации,
стимулирующие их открытия, управлять творческим поиском учащихся, он должен
иметь некоторый собственный опыт исследовательской работы, хотя бы на
уровне учебных исследований, иметь на своем собственном счету немало
"открытий" (пусть и маленьких открытий для себя). Выражаясь словами Д.
Пойа, учитель должен сам почувствовать "напряженность поиска и радость
открытия", чтобы он мог вызвать их у своих учеников. Нельзя пренебречь в
обучении этими эмоциональными факторами. Учащийся, испытавший радость
открытия, смело идет на поиск решения новых задач. Он уже знает, что его
ожидает, что напряженность поиска сменяется радостью открытия. Нетрудно
заметить в этом большое воспитательное и развивающее значение
исследовательского метода.
1) Иногда текст учебника подсказывает возможность
применения исследовательского метода.
2) Такой подход наряду с несомненными достоинствами
требует чрезмерно большого времени. Хотя это дополнительное время окупается
эффективностью развития творческого мышления учащихся, когда этого времени
нет, естественно ограничиться применением исследовательского метода к
отдельным темам, наиболее подходящим для этой цели. При такой методике и в
тех случаях, когда некоторые темы будут изучаться непосредственно по
учебнику, без предварительного исследования, учащиеся будут смотреть и на
этот изложенный в учебнике материал как на результат некоторых исследований
(проведенных другими), что будет положительно влиять на уровень его
усвоения.
Фактор времени часто вынуждает применять в обучении методы, являющиеся
лишь частично исследовательскими.
Если учитель не излагает готовые научные истины (формулировки законов,
их доказательства и т. п.), а в какой-то мере воспроизводит путь открытия
этих знаний, то такой метод называют проблемным изложением. По существу
учитель раскрывает перед учащимися путь исследования, поиска и открытия
новых знаний, готовя их тем самым к самостоятельному поиску в дальнейшем.
Приведенная последовательность изложения материала вызывает у
школьников желание следить за логикой изложения, контролировать
правомерность каждого суждения. Сила проблемного изложения в его
прагматических качествах. По мере стройного изложения материала ученики
нередко предвосхищают очередной шаг учителя в рассуждении или строят его
иначе, проявляя тем самым творческое мышление на том или ином уровне. [25]
Проблемное изложение, как и исследовательский метод, предъявляет
высокие требования к научной подготовке учителя. Он должен не только
свободно владеть учебным материалом, но и знать, какими путями шла наука,
открывая свои истины. Как будет видно далее, проблемное изложение
подготавливает базу для применения эвристического метода, а эвристический
метод - для применения исследовательского метода. [25]
При частично-поисковом методе учитель создает проблемную ситуацию, но
она разрешается учениками с помощью учителя с его помощью. Учитель может
подсказать первый шаг или затруднительный шаг в решении проблемы. В
основном же ученики продумывают изложение сами. Наиболее наглядный прием
этого метода является эвристическая беседа. Она планируется таким образом,
чтобы последующий вопрос вытекал из предыдущего и чтобы все ответы и
вопросы на них в совокупности решали новую проблему. Главное - чтобы каждая
часть вопросов составляла задачи в поисках решения основной проблемы.
Эвристическая беседа стимулирует у учеников активный интерес к материалу,
стремление принять участие в поиске правильных ответов; обучает
последовательности шагов в поиске решения проблемы, облегчает процесс
творческой деятельности. Основные признаки: организация учителем изучения
учебного материала в форме эвристической беседы; постановка проблемных
вопросов; решение познавательных задач. Эвристический метод - это
обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки
учебного материала и проведения эвристической беседы с решением
познавательных задач. Правила:
1)формирование новых знаний происходит на основе эвристической беседы и
должно сочетаться с самостоятельной работой учащихся (участие в
эвристической беседе - задавание учащимися встречных, проблемных
вопросов, ответы на проблемные вопросы, решение познавательных задач);
2) учитель преднамеренно создает проблемные ситуации, учащиеся должны
их анализировать и ставить проблемы, выдвигать и доказывать гипотезы,
делать выводы;
3) оценка ставится в основном за умение применять ранее полученные
знания, за умение выдвигать и обосновывать гипотезы, доказывать их, за
овладение способами действия.[22]
Применяется эвристический метод при изучении нового материала, имеющего
противоречивый характер, или при совершенствовании ранее усвоенных знаний с
целью обобщения полученных ранее впечатлений, стимулирования
многоаспектного осмысления явлений, самостоятельного поиска учащимися новых
способов деятельности, которым их ранее не обучали. В большой степени
применение этого метода зависит от уровня обученности и развития учащихся,
особенно от сформированности их познавательных умений. Эвристический метод
применяется в форме эвристической беседы во время семинара, дискуссии,
учебной конференции. Учитель сочетает частичное объяснение нового с
постановкой проблемных заданий. Учащиеся выполняют самостоятельные работы
поискового типа: анализируют проблемные ситуации, ставят проблемы и решают
их, находят новые знания и способы действия.[22]
Поисковый метод представляет собой высший уровень проблемного обучения.
Он характеризуется тем, что ученики самостоятельно, без существенной помощи
учителя, открывают и усваивают новые знания и способы действия через
постановку учебных проблем и их решение. Задача учителя здесь - направит
учеников на постановку проблемы, стимулировать их познавательную
активность. В ходе использования поискового метода формируется творческое
мышление. Обычно поисковый метод применяется в старших классах, когда
ученики имеют достойную теоретическую базу и определенный уровень
мировоззрения, что позволяет им самостоятельно поставить проблему и решить
ее.
Сочетание репродуктивного изложения материала с проблемными методами
стимулирует интерес учащихся к предмету, их активность на уроке, приводит в
целом к повышению качества обучения. [23с. 31-34].
Использование этих методов в педагогическом процессе вузов, на курсах
переподготовки учителей, изменение содержательной стороны этой работы, ее
ориентации позволит вырастить педагогические кадры, способные диалектически
мыслить, конструктивно разрешать противоречия, разумно рисковать,
ответственно, по совести относится к себе, другим людям, делу, понимать
уникальность каждой ситуации и находить решение с учетом собственных
возможностей и всех обстоятельств.
Многообразие методов познания и преобразования действительности,
которыми владеет такой педагог, - залог его успеха.
Не смотря на существование стройной диалектически обоснованной
теории, обычно учителя экологии, используя различные методы проблемного
обучения, применяют на практике лишь отдельные его элементы, которые
талантливыми педагогами интуитивно применялась и до создания теории. К ним
относятся: проведение экологических КВН, создание экологических проектов,
викторин с экологической тематикой и деловые игры. Чаще проблемному
обучению отдают предпочтение в экологических кружках, где предполагается
больше возможностей для развития творческих способностей. В данном случае
эвристическое содержание предмета просто и естественно согласуется с
эвристической формой его познания. Тем не менее, проблемное обучение пока
не стало общей системой обучения, которая позволяет достигнуть массовых
результатов, на определенном уровне и обусловливает возможность управления
этими процессами.
1.3. Сущность проблемного обучения.
Проблема (греч.) - задача, вопрос, загадка, что предложено на
разрешенье, на научное решенье; задача, для отыскания неизвестного по
данному. В широком смысле сложный теоретический или практический вопрос,
требующий изучения, разрешения; в науке - противоречивая ситуация,
выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений,
объектов, процессов и требующая адекватной теории для её разрешения. Важной
предпосылкой успешного решения проблемы служит её правильная постановка.
Неверно поставленная проблема или псевдопроблема уводят в сторону от
разрешения подлинных проблем.[14]
Проблемы делятся на естественные и специальные, преднамеренно
создаваемые (научные и учебные), производственные, общественные,
воспитательного характера. Это явление объективное, для ученика она
существует с самого начала в материальной форме (в звуках или знаках) и
превращается в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания
учеником в виде учебной проблемы. [14]
Исследования экологии охватывают большое разнообразие типов проблем.
Одни проблемы возникают внутри экологии и связаны с дальнейшим развитием
или внутренним строением экологических теорий, другие же возникают вне
экологии и связаны с ее приложениями в различных областях знаний. Часто
именно предъявляемые экологии извне новые задачи обусловливают дальнейшее
развитие теорий или создание новых теорий. Это обстоятельство является
важнейшим при отборе основных типов проблем для обучения экологии. Мы
должны исходить из реальных ситуаций и задач, возникающих как в самой
науке, так и вне ее, чтобы ими мотивировать необходимость дальнейшего
развития знаний. В последнем случае подобные исследования часто начинаются
с поиска языка для описания рассматриваемой ситуации, изучаемого объекта,
построения его модели. Построенная модель подлежит затем исследованию с
помощью соответствующей теории (если она уже построена). Или для этой цели
необходимо дальнейшее развитие теоретических знаний, построение теории
изучаемого объекта. И, наконец, построенная теория с помощью различных
интерпретаций применяется к новым объектам.
Поддубный выделяет, по крайней мере, три основных типа учебных проблем,
приближающих, уподобляющих процесс обучения экологии процессу исследования
в экологии.[25]
Первый тип учебной проблемы в самом общем виде можно назвать проблемой
построения моделей.
Второй основной тип проблем состоит в исследовании результата решения
проблем первого типа, это проблема исследования различных классов моделей.
Результатом решения проблем этого типа является дальнейшее развитие системы
теоретических знаний путем включения в нее новых "маленьких теорий".
Третий основной тип проблем связан с применением новых теоретических
знаний, полученных в результате решения проблем второго типа, в новых
ситуациях, существенно отличающихся от тех, в которых приобретены эти
знания. Результатом решения проблем этого типа является перенос знаний на
изучение новых объектов.
Три основных типа проблем выполняют различные функции: решение проблем
первого типа дает новые знания; решение проблем второго типа приводит эти
знания в систему; решение проблем третьего типа раскрывает новые
возможности применения этой системы знаний.
Применить закономерности развития и разрешить имеющиеся противоречия
учителю помогают требования принципа проблемности: [17 c.86]
1) выявлять и учитывать уровни развития интеллектуальной сферы
учащихся;
2) учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на развитие у
учащихся творческих способностей, познавательных умений и других
составляющих интеллектуальной сферы;
3) с учетом реальных учебных возможностей учащихся создавать
проблемные ситуации, решать учебные и другие проблемы;
4) структурировать взаимодействие учителя и учащихся в соответствии с
логикой проблемного обучения;
5) систематически осуществлять анализ результативности педагогических
воздействий по развитию интеллектуальной сферы.
Проблемное обучение- это тип развивающего обучения, в котором
сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся
с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом
целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания
и учения ориентированы на формирование познавательной самостоятельности,
устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими
научных понятий и способов деятельности. [19 с.257]. Проблемное обучение -
это современный уровень развития дидактики и педагогической практики. Оно
является эффективным средством общего развития учащихся. “Проблемным оно
называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только
путем самостоятельного решения проблем и “открытия” новых понятий. Здесь
есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и