Задача как объект мышления
Мышление часто развертывается как процесс решения или разрешения задачи. Задачи эти могут относиться к области природы, общественной жизни или к самому человеку, к его собственному мышлению . Задачи могут возникать по ходу выполнения той или иной практической деятельности (например, при столкновении с препятствиями) или быть преднамеренно созданными: учебные задачи, игровые задачи. И в том и в другом случае задача выступает как объект , как предмет мыслительной работы человека. Как правило, это не отдельный предмет, а целая предметная ситуация. Задача имеет определенную объективную структуру, одним из параметров которой является сложность задачи. Особенности структуры задачи влияют (конечно, не однозначно) на деятельность по ее решению, поэтому психологу важно их учитывать. Такой учет является составной частью детерминистского анализа мышления . Тот факт, что одни задачи решаются человеком легко, а другие (конечно, при прочих равных условиях) трудно, известен достаточно хорошо, но практически не выявляются факторы, детерминирующие это различие. Известный психолог А. Р. Лурия отмечал в своих лекциях, что правильное решение этого вопроса будет очень большим вкладом в психологию мышления .
Рассмотрим один из наиболее развитых, расчлененных объектов мышления - искусственно составленную задачу. В этой задаче обычно выделяют требование и условия, которые определяют пути реализации этого требования. Например, "у Кати и Маши по пять яблок" (условие), нужно определить, "сколько у них всего яблок" (требование). При характеристике условий, определяющих деятельность по решению задачи, обычно используются следующие признаки:
1) привычность -непривычность ситуации (от этой характеристики зависит развернутость ориентировки в ситуации, возможность или невозможность достижения желаемого результата готовым способом);
2) характер представленности условий (словесное описание, изображение, реальная ситуация);
3) степень выделенности в ситуации существенного отношения, учет которого является ключевым для решения.
Под идеей задачи имеют в виду не заданные прямо промежуточные стратегические и тактические цели, которые нужно поставить и достигнуть, чтобы получить решение задачи, известное ее составителю.
Опыт составления искусственных задач привел к формулированию ряда требований к задаче и замыслу ее решения:
а) решение, замысел должны быть скрытыми. Для этого вводится парадоксальный первый ход, противоречащий правилам ведения данного вида деятельности, создающий видимость отхода от решения. Иногда в задаче создается так называемый "ложный след" - действие, кажущееся сильным, но на самом деле не приводящее к решению;
б) решение должно быть динамичным, острым, обе стороны должны быть активными;
в) замысел должен быть оригинальным;
г) задача должна удовлетворять художественным требованиям.
Суть всех приемов маскировки решения задачи сводится к тому, чтобы у решающего оказалось как можно меньше возможностей обнаружить в начальной позиции те ориентировочные вехи, которые могли бы подсказать ему путь к решению.
Хорошим примером специально составленных задач являются головоломки, они так и называются потому, что составляются таким образом, чтобы заставить человека "поломать" себе голову, т.е. сделать решение достаточно трудным. Обратимся к анатомии задачи-головоломки, использовавшейся в исследовании В.В.Занкова (рис. 3). Кроме условий задачи, которые в данном случае представлены в виде графического изображения (это обстоятельство относит задачу к наглядно-образному мышлению ), и требования ("оставить одну шашку в центре поля") в ее структуру входят правила преобразования ситуации (ходы, действия, операции). Они регламентируют перемещения фишек (перемещаться фишка может только на пустое поле и только "перепрыгивая" через другую фишку) и результат этого перемещения (фишка, которой сделан ход, оказывается на новом поле; фишка, через которую сделан ход, снимается с доски). В формулировке задачи может содержаться ограничение на число преобразований и на время их осуществления (в рассматриваемой задаче такие ограничения отсутствуют). Часто правила преобразования исходной ситуации предполагаются известными, тогда узнавание типа задачи (арифметическая, геометрическая, шахматная) является уже достаточным для выделения адекватной системы операций, и они в формулировке задачи даже не упоминаются. Обратимся теперь к характеристике условий задачи и посмотрим, какие именно параметры условий можно выделять.
Прежде всего это элементы ситуации. Легко видеть, что ситуация состоит из набора дискретных элементов. В данном случае это клетки доски и фишки. Может быть указано число занятых и пустых клеток. Фишки (как и пустые клетки) образуют некоторую конфигурацию. Элементы условий могут находиться между собой в различных соотношениях. К их числу относятся пространственные отношения (далеко - близко, слева - справа) и функциональные. Остановимся подробнее на последних, так как они имеют особую значимость. Отношения эти определяются допустимыми правилами преобразования ситуации. Рассмотрим несколько типов функциональных отношений: "допускать ход соседней фишкой", "препятствовать ходу соседней фишкой", "подготавливать возможный ход", "препятствовать возможному ходу", "исключать возможность хода", "уничтожать фишку очередным ходом". В системе функциональных и пространственных отношений проявляются ситуационные свойства каждого элемента, система характеризует ситуацию в целом.
Решение задачи (а в искусственных задачах оно всегда известно) часто заключается в выборе определенного элемента из многих и выборе определенного действия с этим элементом. Отсюда возникает такая характеристика ситуации, как объективная свобода выбора (число своих фишек и число возможных ходов за них), то, из чего может быть сделан выбор. В исходной ситуации нашей задачи можно начинать решение ходом одной из четырех фишек, каждой из этих фишек можно пойти только в одном направлении. Для достижения конечного результата может требоваться разное число промежуточных актов (в нашем случае восемь ходов). В процессе осуществления промежуточных актов, ведущих к достижению конечного результата, ситуация может изменяться, поэтому каждый следующий акт приходится делать в условиях, отличных от первоначальных. Эти изменения могут быть двух типов: зависимые только от решающего или независимые от него. В нашей задаче представлен первый тип изменений, а второй характерен для игр с противником.
Заданный ситуацией набор альтернатив преобразования ситуации характеризуется числом правильных, т.е. ведущих к нужному результату (одна или несколько, в последнем случае альтернативы различаются по критерию оптимальности). В нашем случае имеются четыре равнозначных альтернативы. В принципе число альтернатив может быть равно и нулю (неразрешимая задача) или быть практически бесконечным - в так называемых открытых задачах. Отвлекаясь от нашей конкретной задачи, отметим, что независимые от решающего изменения ситуации могут быть направлены на максимальное затруднение достижения результата (защита противника) и характеризоваться многообразием - альтернативы независимых изменений ситуации. Независимые изменения ситуации могут либо вообще препятствовать достижению результата, либо определять конкретный путь достижения результата после этих преобразований. Например, результат может достигаться при любом независимом изменении ситуации, но по-разному при каждом отдельном изменении.
К изменившейся ситуации применимы все те характеристики, которые применяются к исходным ситуациям, но только конкретное их значение может измениться. Может меняться и число элементов в ситуации, и их качественный состав, и характер взаимодействий элементов, и их объективная свобода выбора, и единственность или множественность решений (задача может также становиться совсем неразрешимой). Например, после первого хода е 4- e 2 в нашей задаче в изменившейся ситуации остаются возможными четыре хода, три из которых делают задачу неразрешимой. Конечная ситуация, т.е. ситуация, полученная после всех зависимых и независимых преобразований исходной ситуации, характеризуется степенью и конкретной формой участия каждого элемента этой конечной ситуации в достижении результата.
Каждый конкретный элемент ситуации обладает определенным объективным значением, выражающимся в системе взаимоотношений этого элемента с другими. Например, в исходной ситуации нашей задачи фишки d 5, f 5, е 6, е 4 могут перемещаться, а фишки с 5, g 5, e 7, е З не могут перемещаться, но могут быть "жертвами" перемещений их соседей. При изменении условий может происходить и изменение значений элемента: фишка d 5 на поле b 5 теряет способность передвижения на очередном ходу. Следовательно, необходимо дифференцировать значение одного и того же элемента в исходной и преобразованной ситуации (по отношению к каждой из преобразованных ситуаций). Любой отдельный элемент в ситуации может выполнять разные функции (фишка d 5 и перемещается сама на поле b 5, и готовит возможное движение для фишки е 5) и, следовательно, иметь разное значение. Вместе с тем один и тот же элемент может одновременно выполнять несколько функций, отсюда понятие функциональной загруженности элемента (иногда говорят о "чистоте цели"). При характеристике значения следует различать, какие значения примет элемент при определенных изменениях ситуации, это значение может быть как явным, так и неявным, скрытым. Следовательно, и изменения ситуации, т.е. последствия хода, можно разделить на явные и скрытые.
Функциональные взаимодействия в ситуации обладают разной ценностью, то же относится и к разным изменениям ситуации. Отсюда такая характеристика, как "сильное" или "слабое" изменение ситуации, "хорошее" или "плохое". Существуют по крайней мере два разных источника создания ценности: а) через отношение к конечному результату - способствует или не способствует достижению результата, б) через отношение осуществляемого изменения ситуации к определенному типу, к общим принципам осуществления данного вида деятельности, воплощенность в этом конкретном изменении ситуации общих принципов (которые сами приобрели положительную ценность), т.е. как бы через отношение к ценностям более высокого порядка. Ценности одного и того же преобразования ситуации, определяемые через эту двоякую систему отношений, могут быть между собой в различном взаимоотношении: либо совпадать, либо не совпадать или даже находиться в отношении конфликта. Например, конкретное действие, изменение ситуации может быть "слабым" через отношение к общим принципам ведения деятельности, но "правильным" через отношение к конечному результату (или наоборот). Конфликтность между различными ценностями выделяет такого рода задачи в особый класс.
Условия задачи в нашем случае являются "искусственными", т. е. созданными другим человеком. Будучи продуктом его осмысленной деятельности, они воплощают в себе (в них экстериоризуется) определенный замысел (идея задачи, ее содержание). Один и тот же замысел может быть воплощен с помощью разных средств - отсюда характеристика формы выражения замысла. Созданная составителем задача продолжает существовать независимо от него, это относится и к замыслу. Замысел есть некоторое возможное преобразование наличной ситуации, установление некоторого определенного взаимодействия. Без этого взаимодействия задача не может быть решена (результат не достигается), именно это взаимодействие и имел в виду составитель, создавая задачу.
Замысел может быть различным в зависимости от того, какое именно функциональное взаимодействие было выбрано составителем. Через отнесенность к определенному типу взаимодействий и получает свою определенность замысел (и может быть узнан как таковой в задаче). Это основное взаимодействие может быть установлено в результате преобразования исходной ситуации, в результате независимых изменений ситуации или после всех преобразований, характеризуя конечную ситуацию, в которой достигается результат. Основное взаимодействие может осуществляться в нескольких последовательных изменениях ситуации, оно может также осуществляться в ходе различных альтернативных изменений ситуации. Различные виды основных взаимодействий объединяются в группы по их отношению к различным общим принципам выполнения данного вида деятельности. Основное преобразование ситуации, направление такого преобразования может быть специально замаскировано. В нашей задаче замысел составителя заключается в том, чтобы замаскировать возможность прыжка через фишку d 5, так как в начальной ситуации он просто невозможен.
Условия задачи могут быть словесно описаны, доступны непосредственному восприятию (предметы и их изображения), быть представляемыми.
Таким образом, мы видим, что условия задачи имеют многоплановую характеристику, которую необходимо учитывать при изучении процессов решения задач. Восприятие, понимание, запоминание условий задачи могут осуществляться с разной легкостью или трудностью, характеризоваться полнотой и адекватностью, вызывать то или иное отношение субъекта, решающего задачу.
Напомним, что в структуру задачи входят не только условия, но и требования. Чаще всего требования словесно сформулированы. Можно выделить два типа требований. В первом случае - это указание на то, какой должна быть ситуация после преобразования исходной. В нашем случае - "оставить на доске одну фишку". "Одна фишка" и есть описание конечной ситуации. Во втором случае требование относится к получению нового знания в результате некоторых операций над условиями: "У Кати два яблока, а у Нины - три, сколько всего яблок?", "Сережа выше Коли, а Петя выше Сережи, кто самый высокий?". В этом случае к задаче формулируется вопрос, который по существу является эквивалентом развернутого требования (определить, выяснить): "Узнать, сколько..?". Важной характеристикой требования является степень четкости (неопределенности) его формулировки. Сравним две формулировки, относящиеся к нашей задаче: "оставить на доске одну фишку" и "оставить на доске одну фишку в центре". В первом случае есть диапазон возможных интерпретаций требования, каждая из которых будет формально правильной: "оставить посередине", "оставить слева", "оставить справа" и др.
Задачу характеризуют также соотношения между условиями и требованиями: все элементы условий нужны для решения (так обстоит дело в нашей задаче), есть лишние элементы (представьте себе доску, состоящую из 64 клеток), отсутствуют необходимые элементы (уберите из исходной ситуации фишку d 5, и вы получите неразрешимую задачу).
Соотношение условий и требований может быть охарактеризовано и по признаку модальности их описания. В разобранной выше задаче условия задаются в виде изображения, а требования в виде словесной формулировки.
Значение учета объективной структуры задачи для понимания особенностей ее решения можно проиллюстрировать исследованием Л.П.Гурьевой [52] на материале шахматных задач.
Было проведено несколько серий экспериментов, различающихся задачами, которые предъявлялись испытуемым для решения. В первой серии были взяты две задачи, характеризующиеся одинаковыми числом и качественным составом элементов, очень сходным их пространственным расположением (полное тождество невозможно), но с различными идеями ("самосвязывание черных фигур" и "простое блокирование"). Оказалось, что среднее время решения каждой задачи десятью испытуемыми различается более чем в три раза. В словесном отчете восемь испытуемых оценили одну из задач как более трудную, что соответствует показателям по параметру времени. На вопрос о сходстве задач все испытуемые ответили отрицательно.
Во второй серии экспериментов были взяты две задачи с одинаковым числом элементов, одинаковой идеей, но разным качественным набором элементов и разным их пространственным расположением (разная форма). Среднее время решения было 38 и 20 мин. Таким образом, было показано, что и задачи с одинаковыми идеями могут создавать совершенно различные трудности для испытуемых. Материалы этих двух серий показали, что ни идея, ни форма задачи не выступают в качестве решающей детерминанты трудностей ее решения.
В третьей серии варьировались задачи по параметру "трудность первого хода" (эта характеристика давалась экспертами или заимствовалась из специальной литературы). Оказалось, что в среднем затрачивалось 18 мин на задачи с трудным первым ходом и 6 мин на задачи с легким первым ходом при отсутствии связи с другими характеристиками условий задачи. Речь идет, конечно, лишь о тенденции, так как отдельные задачи с "трудным" ходом решаются быстрее, чем задачи с "легким" ходом, что указывает на неполное совпадение характеристик, даваемых "экспертом", и субъективных оценок испытуемых.
В четвертой серии давались также задачи, различающиеся по характеристикам первого хода (для контроля данных третьей серии). Среднее время решения двух задач составило 21 и 48 мин. Вторая задача 39 испытуемыми из 40 решалась дольше, чем первая, в словесном отчете большинство испытуемых также называли ее более трудной.
Приведенное исследование показало, что, зная сложную структуру задачи, ее условий, можно намеренно варьировать компоненты этой структуры и изучать их влияние на деятельность по решению задачи, анализируя, например, такой параметр, как трудность. Полученные данные говорят о том, что трудность решения задачи человеком создается не только чисто субъективными факторами, хотя, конечно, они играют важную роль (установка, обученность и др.), но и объективными факторами, структурой самой задачи, ее сложностью. Это влияние структуры задачи проявляется в том, что при сильном варьировании абсолютного времени, затрачиваемого на решение задачи испытуемыми разной квалификации (обученности) и разными испытуемыми одной квалификации, среднее время решения одной задачи значительно отличается от среднего времени решения другой задачи. Все характеристики условий задачи так или иначе могут участвовать в создании трудностей решения задачи, но среди них выделяются ведущие факторы. Исследование показало, что основным источником объективной сложности задач (по крайней мере игрового типа) является наличие конфликта между различными ценностями одного и того же преобразования ситуации ("тихий" ход, ослабляющий позицию, "ложный след" и т.д.). К числу ведущих факторов не относится такая характеристика, как число и конкретный состав элементов, входящих в задачу (задача с одинаковым или даже меньшим количеством элементов может решаться дольше). Опыты показали, что задачи, для решения которых нужно осуществить некоторое основное преобразование одного и того же типа (задачи с одинаковой идеей), могут решаться неодинаковое время, как и задачи, реализующие разные преобразования в максимально близких исходных условиях.
Вернемся теперь к характеристике требований в задаче. "Жесткость" формулировки требования А. Ф. Эсаулов [207] использовал как дифференцирующий признак при описании различий между конструкторскими и конструктивно-техническими задачами.
Важность учета структуры мыслительной задачи отчетливо выступила в полемике между двумя психологами, изучающими мышление : А. Ф. Эсауловым и К. А. Славской. К. А. Славская, стремясь приблизить экспериментальную ситуацию к условиям, обеспечивающим создание изобретения, использовала патент на уже сделанное изобретение и предложила его ряду рабочих в виде четко сформулированной задачи с очерченным кругом условий и требований. В отличие от естественного хода открытия в этом случае ответ был заранее известен экспериментатору, который мог варьировать условия задачи, намечать вопросы, подсказки. А. Ф. Эсаулов ставит под сомнение тот факт, что ситуация открытия или изобретения сохраняется, считая, что, используя "...патент на уже сделанное изобретение в качестве экспериментального задания, сам экспериментатор невольно предъявляет испытуемому задачу в такой итоговой стадии ее преобразования, когда она является уже вполне патентоспособной и, по существу, совершенно лишена той степени структурной сложности, которая требует соответствующего, достаточно трудного поиска решения. Ведь в реальном процессе осуществления изобретения такой противоречивый по содержанию, зигзагообразный по форме поиск никогда не оканчивается каким-либо одним-единственным решением задачи, как это обычно значится в описании патентов или в подавляющей части книг, посвященных проблемам изобретательской деятельности" [207, с. 55].
В отечественной литературе типология задач разрабатывается главным образом применительно к учебным задачам. Л. И .Фридман [194] выделяет следующие параметры: логическая правильность постановки задач, степень их определенности, уровень обобщенности, полнота постановки, сложность и трудность, степень проблемности. И .М.Фейгенберг [191] разработал иную классификацию: задачи с неопределенностью исходных сведений; с неопределенностью в постановке вопроса; с избыточными или ненужными для решения исходными данными; с противоречивыми сведениями в условиях, допускающие лишь вероятностные решения, с ограниченным временем решения, требующие использования предметов в необычной для них функции, на обнаружение ошибки в решении. Задачи различаются масштабностью. Сохранить жизнь на Земле - это задача общечеловеческая. Некоторые ученые говорят о необходимости создания особой науки о задачах - проблемологии [198], что еще раз подчеркивает значимость изучения задач как развитых объектов человеческого мышления .
Иерархически организованная последовательность задач образует программу деятельности. Такие программы интенсивно исследуются в контексте психологии научного творчества [212]. Можно также говорить о жизненной программе конкретной личности.
Субъект мышления
После краткой характеристики задачи перейдем к вопросу о решающем задачу, т. е. к субъекту . Если формулировать основное условие, которое обеспечивает развертывание процесса решения задачи, то к числу таких условий относится акт принятия задач. Допустим, мы нарисовали на доске задачу, но у кого-то из присутствующих есть гораздо более важные дела, скажем, подготовка к занятиям по иностранному языку, перевод текста, поэтому, что бы мы ни рисовали, все равно это останется рисунком. Для данного человека наша задача не становится его собственной.
Что же такое акт принятия задачи? Акт принятия задачи - это связывание задачи с некоторой уже существующей, актуализированной в данной ситуации (или целенаправленно создаваемой) мотивационной структурой.
Мотивация же - главная характеристика субъекта деятельности, основной источник его активности. На этот момент, который звучит как очевидный, следует обратить особое внимание потому, что именно необходимость актуализации потребностно-мотивационных структур как условие развертывания решения задачи часто опускается, когда говорят о мышлении , решении задач. Говорят об операциях, которые развертываются по ходу решения задач, об уровнях, на которых развертываются эти операции, но опускают самое главное: пока задача не принята, она решаться не будет. Следовательно, говоря о решении задачи со стороны субъекта , а не задачи, подлежащей решению, мы должны кратко остановиться на вопросе о мотивации мыслительной деятельности по решению задачи.
"Никто не может сделать что-нибудь, не делая этого, вместе с тем, ради какой-либо из своих потребностей" [1, 3, с. 245]. Эта формула Ф.Энгельса вполне применима и к мыслительной деятельности. То, что соответствует конкретной потребности, то, в чем она конкретизируется, называют мотивом [99].
В психологической литературе обычно принято выделять две группы мотивов : так называемые внешние мотивы мыслительной деятельности и внутренние мотивы мыслительной деятельности. Это название, конечно, очень условно, но имеет следующий смысл: когда говорят о внешней мотивации, то подчеркивают, что задача решается ради достижения каких-то результатов, не связанных с познанием объекта , каких-то замаскированных, неявных свойств самой ситуации. Например, решить задачу, чтобы как можно быстрее уйти из аудитории, если, например, поставлено такое условие: кто быстро решит задачу, тот может идти. По крайней мере у части решающих актуализировалась бы внешняя мотивация.
Та же самая задача может решаться на основании внутренней мотивации, которая включает в себя такие аспекты, как: выяснение, что собой представляет данная головоломка, каков метод решения, какое отношение имеет решение такого рода задач к разработке более общих вопросов психологии мышления ? Это некоторый комплекс чисто познавательных аспектов. Представим себе ситуацию: поставлено условие - кто первый решил задачу, тот может уйти из аудитории. И вот пять человек остались, решили задачу и не уходят. Начинаются дополнительные вопросы: а есть ли аналогичная задача, которая используется в психологическом эксперименте? А нельзя ли привести своих знакомых решать свои задачи? Эти и ряд других косвенных индикаторов свидетельствуют о том, что актуализировалась некоторая познавательная потребность.
Мотивация - это необходимое условие для развертывания актуальной мыслительной деятельности по решению задач, но она может быть разной. На одном полюсе находится внешняя, на другом - внутренняя мотивация. Положение о том, что есть внешняя и внутренняя мотивация, является более или менее устоявшимся в научной литературе. Более тонкий вопрос, который здесь возникает, следующий: а может ли быть у мышления только внешняя мотивация? Может ли мышление развертываться на основе одной внешней мотивации? Все дело в том, что задача, если это задача на мышление , а не на применение каких-то готовых стереотипных знаний, всегда предполагает (а в головоломках это намеренно провоцируется) какое-то затруднение: вы должны столкнуться с каким-то препятствием. И как только вы с этим препятствием сталкиваетесь, у вас актуализируется новая потребность, которой не было в самом начале. Допустим человек начинает решать задачу только на основе внешних мотиваций, например, скорее уйти из аудитории или чтобы не подумали, что он вообще не может решать такие задачи (это внешняя мотивация защитного плана). Но, решая задачу, человек столкнулся с препятствием, у него возникла потребность разобраться, что является препятствием для решения данной задачи, как обойти это препятствие. Значит, надо провести дополнительный анализ этой задачи, а ведь это тоже потребности, мотивы, актуализируемые по ходу решения данной задачи. Они как бы добавляются к исходным мотивам.
Деятельность по решению задач всегда полимотивирована. Субъект характеризуется множеством мотивов, находящихся в иерархических отношениях, поэтому акт принятия задачи - это связывание ее с целой группой мотивов. Когда мы аналитически выделяем один мотив, лежащий в основе решения задач, то все равно вынуждены признать, что по мере решения задач эта исходная мотивация "обрастает" дополнительными мотивами и деятельность все равно становится полимотивированной.
Следует ли из этого, что традиционное деление на внешнюю и внутреннюю мотивацию лишено смысла? Нет, не значит, потому что даже в структуре полимотивированной деятельности удельный вес, значимость разных мотивов могут быть различными и познавательные мотивы, актуализируемые по ходу решения задачи, могут занимать не главное, а второстепенное место. И тогда мы можем говорить, что эта деятельность мотивирована прежде всего внешне, но с той самой поправкой, что к этой внешней мотивации могут добавляться и внутренние мотивы. То же самое можно сказать про внутреннюю мотивацию, она может быть доминирующей с самого начала, но это не значит, что какие-то побочные, дополнительные обстоятельства, образующие внешнюю мотивацию, не могут играть роли при организации деятельности, при решении задач.
Этот момент актуализации новой познавательной потребности по ходу решения задачи связывается в психологии с возникновением проблемной ситуации. Почему психологи иногда проводят различия между задачей и проблемной ситуацией? Это происходит потому, что задача, которая подлежит решению и которая принята субъектом , может первоначально казаться ему легко решаемой, не требующей никакой изобретательности, и действительно, первоначально она может решаться на основе некоторых стандартных отработанных приемов. В той задаче, которая приведена на рис. 3 и строение которой мы подробно разбирали на с. 21 - 24, после кажущихся "естественными" ходов d5 - b5, f5 -h5, е6-е8 и е4-e2 возникает тупиковая ситуация: ходить нечем, а на доске еще 5 фишек. Возникает то, что и обозначается в психологии как проблемная ситуация, которая характеризуется тем, что ранее применявшиеся методы, способы не ведут к достижению необходимого результата, а со стороны потребностно-мотивационной сферы как раз проблемная ситуация и есть не что иное, как актуализация новой познавательной потребности: "А что мне делать дальше?", "Как быть?". Эта потребность в рассмотренном случае возникает лишь на определенном этапе решения задачи. Однако чаще соотношение бывает обратным: сначала возникает проблемная ситуация, а затем на ее основе формулируется задача, поэтому словесно сформулированная задача - это частный объект даже для человеческого мышления . Более общим является ситуация.
В психологической литературе теория проблемных ситуаций была разработана А. М. Матюшкиным [109]. Психологическая структура проблемной ситуации включает: а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности; б) неизвестное достигаемое знание или способ действия (т.е. предмет потребности); в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт, которые как бы определяют диапазон возникновения познавательной потребности. Если для выполнения задания достаточно усвоенных знаний, то проблемная ситуация не возникает. Она не возникает и в том случае, если наличные знания не позволяют человеку понять поставленное перед ним интеллектуальное задание.
А. М.Матюшкин [109] предложил трехмерную модель основных планов проблемных ситуаций, основываясь на таких параметрах, как степень трудности, этапы становления действия, структурные компоненты действия. Приведем в качестве примера две проблемные ситуации, различающиеся по своей структуре: в первом случае для выполнения задания необходимо найти в проблемной ситуации новый способ достижения известной цели, а во втором - нужно раскрыть новую закономерность, отношение, которые необходимы для объяснения определенного явления или для доказательства истинности некоторого утверждения.
Мотивы - это не просто условия развертывания актуальной мыслительной деятельности, а фактор, влияющий на ее продуктивность. Так, например, в экспериментальном исследовании Э.Д.Телегиной и Т.Г.Богдановой [72] сравнивалось решение одних и тех же задач в трех разных ситуациях эксперимента: а) выполнение "нейтральной" инструкции ("решите предложенную вам задачу"); б) решение задач в ситуации соревнования; в) решение задач в ситуации исследования умственной одаренности (последнее использовалось лишь как экспериментальный прием). Эксперименты обнаружили закономерное повышение продуктивности решения задач как результат включения их в деятельность, регулируемую высокозначимыми для человека мотивами. Повышение продуктивности отмечалось как по общему количеству ответов (от 1,4 до 2 раз), так и по изменению их качественной, содержательной стороны (максимальное увеличение количества оригинальных ответов в 6 раз). В задачах, имеющих несколько решений, увеличивается число находимых решений, а в задачах, имеющих одно решение, увеличивается число испытуемых, находящих это решение.
Решаемая задача всегда вызывает некоторое отношение к ней субъекта , оценивается им, имеет для него личностный смысл, в них и проявляются особенности мотивации мышления . Отношение может различаться по модальности (позитивное или негативное), по объекту (что именно вызывает отношение), по форме выражения (вербальные и невербальные индикаторы), по характеру проявления отношения (переделывание задачи, готовность к повторным участиям в опытах). В исследовании Т.В.Корниловой [72] использовалась задача, взятая из книги Де Боно "Нешаблонное мышление ". Приведем ее текст.
Много лет назад, когда человека, задолжавшего кому-либо деньги, могли бросить в долговую тюрьму, жил в Лондоне один купец, имевший несчастье задолжать большую сумму денег некоему ростовщику. Последний - старый и уродливый - влюбился в юную дочь купца и предложил такого рода сделку: он простит долг, если купец отдаст за него свою дочь.
Несчастный отец пришел в ужас от подобного предложения. Тогда коварный ростовщик предложил бросить жребий: положить в пустую сумку два камешка, белый и черный, и пусть девушка вытащит один из них. Если она вытащит черный камень, то станет его женой, если же белый, то останется с отцом. В обоих случаях долг будет считаться погашенным. Если же девушка откажется тянуть жребий, то ее отца бросят в долговую тюрьму, а она станет нищей и умрет с голоду.
Неохотно, очень неохотно согласились купец и его дочь на это предложение. Этот разговор происходил в саду, на усыпанной гравием дорожке. Когда ростовщик наклонился, чтобы найти камешки для жребия, дочь купца заметила, что тот положил в сумку два черных камня. Затем он попросил девушку вытащить один из них, чтобы решить таким образом ее участь и участь ее отца...
(Текст задачи на этом обрывался и продолжение должен был придумать сам испытуемый, т.е. задача заключалась в том, чтобы найти выход из создавшейся житейской ситуации). Действительное же продолжение истории (т.е. решение задачи) таково:
Девушка опустила руку в сумку, вытащила камешек и, не взглянув на него, выронила прямо на дорожку, усыпанную гравием, где камешек мгновенно затерялся.
"Экая досада! - воскликнула она. - Ну да дело поправимое. Ведь по цвету оставшегося мы тотчас узнаем, какого цвета камешек достался мне".
А поскольку камешек, оставшийся в сумке, был, как известно, черный, стало быть, она могла вытащить только белый камешек. Ведь ростовщик не станет признаваться в собственном мошенничестве [56, с. 11 - 13].
С целью актуализировать у испытуемых разные отношения (оценки по интересности, решаемости, трудности) варьировались: а) форма предъявления задачи испытуемому (текст, схема, рисунок); б) инструкция, вводящая в ситуацию опыта ("Я предложу вам сейчас задачу, которую вы должны будете решить", "Я предложу вам задачу, с которой вы, как мне кажется, легко справитесь", "Я предложу вам сейчас задачу, попробуйте, пожалуйста, ее решить. До сих пор никто из испытуемых с ней не справлялся"); в) формулировка вопроса (требования): "Найдите выход из данной ситуации", "Что бы вы сделали на месте девушки?", "Что бы вы посоветовали сделать девушке?", "Что, по вашему мнению, должен посоветовать сделать девушке ее отец?".
Отношение к задаче фиксировалось как до ее решения, так и после решения. Неприятие предложенной экспериментатором задачи выражалось в подмене ее другой, моральной проблемой ("Можно или нет молодой девушке выйти замуж за старика?"). Актуальность отношения человека к предложенной задаче, характеризующая как бы уровень ее принятия, степень вовлеченности человека в ее решение, проявляется в количестве предложенных решений, в отстаивании решений. Активное отношение к ситуации эксперимента выражалось в возвращаемости испытуемого к эксперименту, в вовлечении в эксперимент других испытуемых. Активное отношение к экспериментатору - в оценке его оценок, в поиске не названного экспериментатором скрытого смысла задачи, в изучении самого экспериментатора.
Т.В.Корнилова [72] показала, что оценка задачи как интересной положительно влияет на ее последующее решение и наоборот. Также положительно коррелируют с решением задачи оценка ее как решаемой, положительное эмоциональное отношение к задаче, активность этого отношения. Само отношение к задаче формируется под влиянием таких факторов, как форма предъявления задачи испытуемому, характер инструкций и вопросов. Результаты решения задачи (решена или не решена) оказывают обратное влияние на ее оценку, на отношение к задаче. Испытуемые в опытах Т. В. Корниловой, которые не решили задачу, склонны были оценивать ее как нерешаемую, неинтересную, неумную (даже если до начала опыта говорили, что задача решаема и интересна). Такие изменения оценок часто наблюдаются перед отказом от решения задачи. Измененное отношение к задаче выступает как мотивировка, оправдание собственной неудачи. Изменение отношений может быть связано не только с задачей, но и с экспериментатором. Испытуемый, получивший в условиях эксперимента одну задачу, часто решает несколько задач (остальные он формулирует для себя сам). Например: определить смысл эксперимента, определить, что исследуется, оправдать свой результат, помочь экспериментатору.
В ходе решения задач познавательные мотивы не просто взаимодействуют с внешними мотивами, но имеют свою собственную логику развития в ходе решения задачи. Обнаружение несоответствия используемых способов действия условиям задачи, разрыв между условиями и требованиями задачи, противоречие между исходным и искомым, отношения между предыдущими и последующими целями при их последовательном достижении - все это выступает как внутренний источник развития мотивации в ходе решения задачи. Кроме внешней и внутренней мотивации различают также ситуационные и устойчивые мотивы (диспозиции, установки).
Не следует, конечно, думать, что задача должна быть соотнесена только с мотивационной сферой субъекта , напротив, она должна включиться и в его познавательную сферу: требования и условия задачи должны быть восприняты и поняты субъектом .
Реальное решение задачи - это всегда взаимодействие субъекта и объекта , в ходе которого преобразуется не только задача, объект мышления , но и сам субъект . К анализу этого взаимодействия, т.е. деятельности по решению задачи, мы и переходим.
49.Операции мышления и воображения.
Не будет
50 Проблема соотношения интеллектуальных и творческих способностей. Методы их выявления.
Интеллект (от лат. intellectus -- понимание, познание) -- в широком смысле, совокупность всех познавательных функций индивида. В более узком смысле -- мышление, высший познавательный процесс. За рубежом интеллект часто отождествляют с одаренностью. Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности , то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт (по Штерну) -- это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным ("ментальным") эквивалентом объекта, посредством "действия в уме". Благодаря этому решение некоторой проблемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляются во "внутреннем плане действия".
Согласно Л. Полани, интеллект относится к одному их способов приобретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема "трансфера" -- переноса "знаний -- операций" из одной ситуации на другую (новую).
По мнению М. К. Акимовой, основой интеллекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева, полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, и добавляет к ним еще и работоспособность.
При интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции, то есть в субдоминантном положении.
Можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности , определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям. Механизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане действия ("в уме") при доминировании роли сознания над бессознательным. Однако подобное определение столь же спорно, как и все другие.
Дж. Томпсон также полагает, что интеллект есть лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих характеристик.
Поскольку интеллект как реальность существовал до психологов, как и химические соединения -- до химиков, постольку важно знать его "обыденные" характеристики. Р. Стернберг впервые предпринял попытку дать определение понятию "интеллект" на уровне описания обыденного поведения. В качестве метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счете выделились три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное), 2) способность решать проблемы , 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.).
Вслед за Р. Стернбергом М. А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта: "1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т.д.); 2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова -- способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности".
Социальный интеллект как важная составляющая комплексных интеллектуальных способностей -- это способность выделять существенные характеристики коммуникативной ситуации и способность намечать возможные пути осознанного опосредствованного влияния на коммуникативные намерения других людей с целью достижения своих или общих предметных или коммуникативных целей.
На сегодняшний день существует несколько моделей социального интеллекта -- модели Ж. Пиаже и его последователей, Дж. Гилфорда, Э. Торндайка, Г. Гарднера, Р. Стернберга и С. Гринспана. Интересны и идеи Л.С. Выготского о соотношении теоретического и практического видов интеллекта. Ключевым вопросом в них является вопрос о соотношении социального интеллекта и других форм интеллекта, прежде всего абстрактного интеллекта. Развитие представлений о структуре интеллекта и увеличение возможностей статистическо-математических методов привело к поляризации точек зрения. Дальнейшие исследования социального интеллекта и дискуссии о его природе проходили на фоне развития многофакторных моделей интеллекта. Эти дискуссии обострили наличие эмпирических фактов, показывающих, что нарушение формально-логических способностей (в силу задержки развития или травмы) может сочетаться с хорошо развитым или сохранным социальным интеллектом. Остановимся более подробно на полярных точках зрения.
Согласно первой модели, в основе познания социальной и физической реальностей лежит один и тот же интеллектуальный механизм. Специфика социального познания определяется не особыми когнитивными операциями, а применением этих операций в процессе взаимодействия с "особыми" объектами, т.е. наделенными собственной психической активностью субъектами, на позицию которых можно встать.
В основе социального познания лежит способность причинно связывать внешне наблюдаемое поведение и различные психические состояния людей. Любые объекты, данные во внешнем материальном плане (наглядные признаки физических объектов или явные последствия поступков), познаются в более раннем возрасте, а объекты, которые непосредственно воспринимать невозможно (внутренние формы психической активности или скрытые свойства физических объектов), -- в более позднем возрасте.
Согласно второй модели за знания о социальной и физической реальности, которые могут быть обобщены на понятийном уровне, отвечает единый абстрактный интеллект. В нем выделяются разные уровни. Высказывается идея, что разница между академическим интеллектом и социальным интеллектом заключается не в том, что это разные типы интеллекта, а в том, что один и тот же интеллект по-разному проявляется при решении двух разных типов проблем .
Третья модель является по сути попыткой описания множественных форм интеллекта и отходом от традиционного однофакторного понимания интеллекта. С этим связано выделение различных форм неакадемического интеллекта -- практического, эмоционального, уровень развития которого может и не коррелировать с вербальным интеллектом. Авторы полагают, что социальный интеллект -- это совершенно особая способность , хотя она и входит в общую структуру интеллекта. Поэтому можно рассматривать социальный интеллект как отдельный тип интеллекта. Л.С. Выготский указывал на то, что помимо словесно-логического (абстрактного), существуют и другие формы интеллекта: эмоциональный (оценка), практический, или наглядно-действенный, и др. В основе теоретического интеллекта лежат словесно-логические понятийные формы. Практический интеллект -- способность к разумным действиям по отношению к неодушевленным и одушевленным объектам на основе наглядно-действенного мышления -- может находиться в обратном отношении к теоретическому интеллекту.
Особого внимания заслуживает четвертая модель, рассматривающая соотношение социальный интеллект как оптимальный уровень развития общего интеллекта в сочетании с определенными личностными чертами.
Приведенный краткий обзор основных теоретических моделей интеллекта позволяет сделать следующие заключения. В большинстве случаев социальный интеллект рассматривается как отдельный вид интеллекта, отличающийся в первую очередь от абстрактного академического интеллекта. Основное доказательство самостоятельного статуса существования. Социальный интеллект -- в отсутствии корреляции между тестами на общий абстрактный и социальный интеллект/социальное познание. Структурно социальный интеллект рассматривается как многокомпонентное образование, в котором каждый из компонентов может иметь разную траекторию развития в течение жизни. Социальный интеллект имеет различные формы проявления в конкретных межличностных ситуациях и трудно поддается стандартным методам исследования. Активно ведутся дискуссии о том, подразумевает ли социальный интеллект только когнитивные способности или личностные характеристики. Характерно, что почти во всех теоретических моделях (кроме работ Ж. Пиаже) социальный интеллект рассматривается как уже сформировавшееся психическое образование, без попыток понять онтогенетическое развитие компонентов социального интеллекта, что и приводит к абстрактному и обобщенному пониманию его структуры.
Социальный интеллект как способность ориентироваться на существенные характеристики коммуникативной ситуации, недоступные непосредственному наблюдению (на психическую активность -- мысли, чувства, намерения; причины взаимообусловленного поведения в межличностной ситуации и социальные позиции в системе отношений) и способность на основе этой ориентировки намечать возможные способы опосредствованного достижения своих или общих целей в условиях, когда прямые способы ее достижения невозможны. При этом ориентировка подразумевает не только рациональные умозаключения о существенных для достижения цели характеристиках коммуникативной ситуации, но и эмоциональное восприятие этой ситуации. Способность находить обходные пути для достижения цели появляется, с точки зрения Л.С. Выготского, в раннем возрасте, причем ребенок прежде научается понимать других, и только потом по этому образцу научается понимать себя. Следуя этой логике, история развития социального интеллекта будет связана с историей овладения культурно-историческими способами ориентации в коммуникативной ситуации и в человеческих отношениях и осознанными опосредствованными способами влияния на намерения и поведение других людей для достижения как своих, так и совместных целей. Соответственно, структура высших форм социального интеллекта будет определяться структурой "обходных путей", т.е. способами ориентировки, понимания и влияния на поведение других людей (например, знаково-символический характер улыбки и плача у ребенка в процессе эмоционально-личностного общения для привлечения внимания взрослого).
Интеллект можно определить через процедуру его измерения как способность решать определенным образом сконструированные тестовые задачи. Наиболее ярко он проявляется в факторных моделях интеллекта.
Общая идеология факторного подхода сводится к следующим основным предпосылкам: 1) подразумевается, что интеллект, как и любая другая психическая реальность, является латентным, то есть он дан исследователю только через различные косвенные проявления при решении жизненных задач; 2) интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры ("функциональной системы"), оно может быть измерено, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное); 3) множество поведенческих проявлений интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства; 4) интеллектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности; 5) решение задачи может быть правильным или неправильным (или может как угодно близко приближаться к правильному); 6) любую задачу можно решить правильно за бесконечно большое время.
Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основные группы по двум биполярным признакам: 1) что является источником модели -- умозрение или эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта -- от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам.
Модель может строиться на некоторых априорных теоретических посылках, а затем проверяться (верифицироваться) в эмпирическом исследовании. Типичным примером такого рода является модель интеллекта Гилфорда.
Типичными вариантами многомерной модели, в которой предполагается множество первичных интеллектуальных факторов, являются модели того же Дж. Гилфорда (априорная), Л. Терстоуна (апостериорная) и , из отечественных авторов, -- В. Д. Шадрикова (априорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми, поскольку каждый фактор может интерпретироваться в качестве одного из независимых измерений факторного пространства.
Наконец, иерархические модели (Ч. Спирмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс) являются многоуровневыми. Факторы размещаются на разных уровнях общности: на верхнем уровне -- фактор общей умственной энергии, на втором уровне -- его производные и т. д. Факторы взаимозависимы: уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов.
Конечно, реальное отношение между моделями интеллекта более сложно, и не все из них укладываются в эту классификацию, но предложенной схемой можно пользоваться, на мой взгляд, хотя бы в дидактических целях.
1.2 Общий интеллект и креативность
Проблема отношения креативности и интеллекта поставлена в тот момент, когда креативность была выделена в качестве самостоятельного фактора. Гилфорд полагал, что творческая одаренность включает в себя, по крайней мере, способности к дивергентному мышлению и к преобразованиям (IQ). Напомню, что, по Гилфорду, дивергентное мышление есть мышление, направленное на поиск разнообразных логических возможностей, способность к которому тестируется с помощью особых тестов ("Необычное использование предметов", "Дополнение рисунка", "Нахождение синонимов" и т. д.).
В ряде статей Гилфорд рассматривает отношение интеллекта и креативности. Он полагал, что интеллект определяет успешность понимания и усвоения нового материала, а дивергентное мышление детерминирует творческие достижения. Кроме того, успешность творческой активности предопределена объемом знаний (зависящим, в свою очередь, от интеллекта). Гилфорд высказывает предположение, что IQ будет предопределять "верхний предел" успешности решения задач на дивергентное мышление. Причем тесты креативности Гилфорда были связаны с оперированием семантическим кодом (словесной информацией), и он считал, что ограничивающая роль интеллекта для них будет выше, чем для невербальных тестов. Исследования показали, что корреляции между тестами интеллекта и дивергентного мышления выше для семантических тестов, чем для пространственных и символических.
Однако результаты исследований К. Ямамото, а также Д. Хардгривса и И . Болтона позволяют ввести гипотезу "нижнего порога": конвергентный интеллект (IQ) ограничивает проявления креативности при низких значениях IQ, при IQ выше некоторого "порога" творческие достижения от интеллекта не зависят.
В исследованиях Гилфорда и Кристиансена также было выявлено, что при низком IQ практически не бывает проявлений творческой одаренности, в то время как среди людей с высоким IQ встречаются лица и с высоким, и с низким уровнем развития дивергентного мышления.
Торренс, обобщив собственные исследования, пришел к выводу, что связь между уровнем интеллекта и креативностью односторонняя. Он предложил модель интеллектуального порога: до уровня IQ < 120 креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта проявляются как независимые. Иначе говоря, до какого-то уровня IQ ограничивает проявление креативности, выше "порога" креативность "вырывается на свободу".
Казалось бы, модель " интеллектуального порога" получила явное подтверждение. Но результаты исследований Когана и Воллаха опровергли теорию "нижнего" порога. Коган и Воллах модифицировали процедуру тестирования: сняли временной лимит, отказались от показателя "правильности" (по Гилфорду), устранили момент соревновательности. В итоге факторы креативности и интеллекта оказались независимыми . Была выявлена и описана особая группа детей с высоким уровнем креативности, но с интеллектом ниже среднего.
1.3 Основные подходы к решению проблемы интеллектуальных способностей и творчества
Существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей . Они могут быть сформулированы следующим образом.
1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и другие). Кчислу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам , независимость в неопределенных и сложных ситуациях.
2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. В более "мягком" варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.
3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие).
Айзенк, опираясь на значимые (но все же невысокие) корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление, высказал мнение, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Уайсберг утверждает, что творческое мышление диагностируется по качеству продукта, а не по способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи.
В последнее время распространение получила концепция Стернберга. Согласно Стернбергу, интеллект участвует и в решении новых задач, и в автоматизации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании. Если человек реализует третий тип отношений, то при этом он проявит творческое поведение.
Как бы то ни было, теоретические рассуждения должны подкрепляться фактами. Однако высокий ( и даже сверхвысокий) уровень интеллекта не гарантирует творческих достижений.
Отсутствие однозначной связи между интеллектом и креативностью стало основой двух исследовательских подходов, альтернативных редукционистскому. Их можно обозначить как личностно-мотивационный и психометрический.