Проблема интеграции в сурдопедагогике
Проблема интеграции в общество, понимаемая как подлинная социальная адаптация, всегда была в центре внимания мировой сурдопедагогики. Однако подходы к решению этой проблемы в различных педагогических системах не совпадают.
Научно-практическое решение вопроса интеграции глухих в общество прежде всего связано с пониманием сущности данного процесса. Интеграция в современной философии определяется как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов.
Групповая интеграция, по определению психологов, предполагает согласованность, упорядоченность и стабильность внутригрупповых процессов. Она является результатом и отражением устойчивого воспроизводства внутригрупповой активности. Причем при оценке уровня интеграции важно учитывать, что в обычных условиях интегративные процессы «скрыты», а проявляются в условиях возникновения трудностей, требующих напряжения усилий группы, проявления внутригрупповой активности.
Действующая система коррекционного обучения глухих и слабослышащих в специальной школе направлена на их развитие, достижение высокого общеобразовательного уровня с учетом возможностей каждого ребенка и его социальной адаптации. При этом в системе специального обучения могут быть полно реализованы основные принципы интеграции.
Обучение лиц с нарушениями слуха на всех этапах направлено на формирование словесной речи и развитие гуманно-сотруднических связей в коллективе сверстников. Это находит отражение в программном содержании и методах специального обучения. В совместной деятельности формируется согласованность (распределение обязанностей с учетом интересов, индивидуальных способностей), упорядоченность (планирование деятельности и выбор способов ее выполнения) и стабильность системы внутригрупповых процессов (единство требований к речевому общению, усвоению языковых явлений, поведению в коллективе). Программное содержание по всем учебным предметам в специальной школе построено с учетом целенаправленного формирования психологических компонентов внутригрупповой активности школьников. Воспитание необходимых качеств для полноценной интеграции глухих и слабослышащих школьников в общество является важнейшей составной частью специального обучения.
В существующей в нашей стране традиционной системе обучения при условии достижения высокого уровня развития ребенка за счет специальных коррекционных методов и путей обучения обеспечивается интеграция лиц с нарушениями слуха в общество. Таким образом, интеграция достигается за счет целенаправленного формирования интегративных свойств и качеств личности как важнейших психологических компонентов этого явления.
Современный этап развития характеризуется тем, что общество перестает рассматривать себя как унитарный социум; формируется новое понимание мира как сообщества, исключающего различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия которых зависит процесс развития человечества.
Ведущей тенденцией развития системы образования для и гей с особыми потребностями становится включение в общий поток, или интеграция. Переход к интегрированным формам обучения, признание всех детей, независимо от степени тяжести нарушения, обучаемыми, реконструкция системы
специального обучения стали следствием демократизации западноевропейского общества, развития тенденций гарантированного обеспечения прав каждому. Этот этап эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии начинается в мировом сообществе в 70-е гг. XX в.
Различают экстерналъную и интернальную интеграцию. Первая предполагает интегрированное (совместное) обучение детей с проблемами слуха и нормально слышащих; вторая — совместное обучение глухих и слабослышащих детей.
В России интеграционные процессы приобрели признаки устойчивых тенденций в начале 90-х гг. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе.
Как отмечает директор Института коррекционной педагогики РАО Н.Н. Малофеев (1996), Россия подошла к интеграции на 20 лет позже Западной Европы, при этом тенденция к интеграции образования возникает в нашей стране в принципиально новых социокультурных условиях. Если Европа вошла в интеграцию на волне дальнейшего развития уже установившихся норм демократии и в период экономического подъема, то Россия находится в ситуации их первого законодательного оформления, экономического реформирования.
Обсуждение проблем специального образования: и интеграции ведется в Западной Европе в рамках законодательных положений, регулирующих процесс интеграции; в России же такого рода обсуждения до сих пор не имеют под собой законодательной базы.
Сопоставительный анализ делает очевидными существенные различия социокультурных условий возникновения и реализации тенденции к интеграции в образовании России 90-х и в Западной Европе 70-х гг. В связи с этим неконструктивно механическое калькирование западных моделей интеграции. Учитывая незавершенность предшествующего этапа развития системы специального образования в России, необходимо искать особый путь развития интегративных подходов, который «работал» бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводил бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировал бы развитие системы дифференцированного специального образования.
Отечественная практика специального образования располагает экспериментально апробированным подходом к интеграции детей с нарушениями слуха. Внедрение этого подхода означает продвижение на пути создания государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции, т. е. продвижение на пути создания нового фундамента национальной системы образования лиц с проблемами, делающего возможным для каждого ребёнка выбор одного из двух путей получения образования: и итерированного или дифференцированного специального образования. В последнее десятилетие в нашей стране в НИИ коррекционной педагогики (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко, Э.В. Миронова и др.) создана концепция интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии, учитывающая «российский» фактор (т. е. географические, экономические, социально-культурные особенности страны и системы общего и специального обучения). В нее включены вариативные модели интеграции детей с проблемами (в том числе и детей с нарушениями слуха), которые имеют место в ряде образовательных учреждений Москвы, Московской области, Санкт-Петербурга, Красноярского края. Различные подходы к проблеме, видам интеграции различных возрастных групп лиц с нарушениями слуха активно обсуждаются в настоящее время в сурдопедагогической литературе (Л.В. Андреева, Л.С. Волкова, Т.С. Зыкова, В.З. Кантор, Э.И. Леонгард, Е.П. Кузьмичева, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Е.Г. Речицкая, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына и др.). Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают образовательные учреждения комбинированного типа, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию проблемных детей с учетом развития каждого ребенка, выбирая и возможный и целесообразный для него вариант интеграции, т. е. одну моделей.
1. Комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1—2 человека на равных воспитываются в группах и классах вместе со слышащими детьми, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога.
2. Частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы и классы лишь на часть дня (например, на его вторую половину).
3. Временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми ребятами не реже 1—2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера (например, на праздниках, отдельных занятиях и т. п.)-
Реализация этих моделей предполагает обязательное руководство процессом' интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников. Для детей, которые по уровню психофизического и речевого развитие соответствуют возрастной норме и психологически подготовлены к совместному со здоровыми сверстниками обучению, может быть эффективна полная интеграция. Такие дети по 1—2 человека включаются в обычные группы детского сада и классы школы (близлежащих к дому); при этом медико-психолого-педагогическая поддержка может оказываться им в разных организационных формах: например, в группе кратковременного пребывания специальных детского сада или школы, в разнообразных центрах: (сурдологических или консультативно-диагностических).
При решении вопроса об интеграции ребенка с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд условий, которые условно, как полагают исследователи (Н.Д. Шматко, Л.И. Тигранова и др.), можно разделить на внутренние и внешние. К внешним показателям относится система условней, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним — уровень его психофизического и речевого развития:
К внешним условиям относятся:
· раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;
· желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность помогать ему в процессе обучения;
· наличие возможностей оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;
· создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения;
· систематический контроль за развитием ребенка и эффективностью его интегрированного обучения; создание условий, при которых неслышащий ребенок на любом этапе обучения может перейти из массовой школы (дошкольного учреждения) в специальную и наоборот — из специальной в массовую; обеспечение детей с нарушениями слуха высококачественной звукоусиливающей аппаратурой.
К внутренним показателям относятся:
· высокий уровень психофизического и слухоречевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
· возможность овладения общим образовательным стандартом в сроки, предусмотренные для массовой школы;
· психологическая готовность ребенка к интегрированному обучению.
Рассмотрим модели интеграции на примере воспитания дошкольников с нарушением слуха. Отметим при этом, что более успешно проходит обычно интеграция слабослышащих детей.
Временная интеграция является по сути этапом подготовки невозможной в дальнейшем более совершенной форме интегрированного обучения. Как известно, основной контингент специальных групп составляют дети, поступающие в дошкольное учреждение практически неговорящими. Они остро нуждаются в специально организованном коррекционном обучении с учетом состояния их речи и слуха. Вместе с тем уже на первых годах обучения они могут участвовать вместе со слышащими детьми в прогулках, праздниках, развлечениях, в отдельных занятиях. Однако это осуществляется не стихийно, а целенаправленно. Для этого педагог и воспитатели специальных групп проводят подготовительную работу, которая позволит неслышащим детям активно участвовать в игре, занятии, просмотре «спектакля» и т. п. Залогом успеха временной формы является планирование такого рода мероприятий и их систематическое проведение (1—2 раза в месяц). Каждая специальная группа связана с одной (иногда двумя) группами слышащих детей такого же возраста или детей на год моложе.
В ходе специально организованного коррекционного обучения некоторые дети с нарушенным слухом выделяются более высокими результатами в общем и речевом развитии. Они, несмотря на значительное отставание в речевом развитии от слышащих сверстников, уже могут на бытовом "уровне общаться с ними. Такие дети могут быть кандидатами для частичной интеграции. При этой форме интегрированного обучения глухой или слабослышащий ребенок в первой половине дня занимается в специальной группе, с ним проводятся индивидуальные занятия, а во второй половине дня он может посещать группу слышащих детей. Работа может быть организована и так: в течение всего дня: дети находятся в массовой группе, а в специальную приходят только на занятия учителя-дефектолога и воспитателей. При этом в массовой группе должно быть не более двух детей со сниженным слухом, которые вместе со слышащими детьми гуляют, играют, занимаются. Для многих детей с нарушенным слухом частичная интеграция становится ступенью к интеграции комбинированной, а также полной. Глухому и слабослышащему ребенку с высоким уровнем психофизического развития, владеющему развернутой фразовой речью, относительно хорошо понимающему обращенную к нему речь взрослых и детей, а также говорящему внятно, понятно для окружающих, может быть рекомендована комбинированная интеграция. К этой модели интегрированного обучения чаще других бывают готовы дети с незначительным снижением слуха, дошкольники, коррекционная работа с которыми начата рано — на первом году :жизни, и позднооглохшие дети. Если вначале ребенок обучался в специальной группе, то вопрос о его переводе в массовую группу решается коллективом данного учреждения и медико-психолого-педагогической комиссией, работающей при местном сурдологическом кабинете (отделении). Ребенку с нарушенным слухом данная комиссия может сразу рекомендовать интегрированное обучение, но с учетом возможностей детского сада.
При комбинированной форме интегрированного обучения ребенок в течение всего дня посещает группу (уроки в классе) для слышащих детей, а также коррекционные занятия с учителем-дефектологом специальной группы, который проводит с ним индивидуальные занятия, помогает овладевать программой массовой группы (класса), ведёт работу по развитию его речи, остаточного слуха, коррекции произносительных навыков.
Остановимся на описании модели полной интеграции, которой можно назвать такую достаточно распространенную модель интегрированного обучения, как воспитание в обычном детском саду или обучение в массовой школе ребенка с нарушенным слухом, который не получает повседневной помощи специалиста непосредственно в массовом учреждении. Он выполняет все требования педагогов наравне со слышащими товарищами по группе (классу) практически без скидок на сниженный слуха. Полная интеграция может быть рекомендована слабослышащему или глухому ребенку дошкольного или школьного возраста с уровнем психофизического и речевого развития равном или близком к возрастной норме, внятно (понятно для окружающих) говорящему, хорошо понимающему устную речь взрослых и детей. Конечно, все эти дети (обычно 1—2 ребенка в детском саду или школе) тоже нуждаются в систематической коррекционной помощи, таким детям необходим контроль специалиста, которым является учитель-дефектолог сурдологического кабинета, проводящим занятия, направленные на коррекцию нарушенной слуховой функции, на слухоречевую реабилитацию.
Одной из форм интеграции могут быть смешанные группы (классы), в которых вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом (8 нормально слышащих к 4 детям с нарушениями слуха или 10 к 5).
Интеграция показана лишь части детей. При этом определяющую роль играет не степень нарушения слуха и уровень развития словесной речи, а уровень личностного, социально-эмоционального развития ребенка.
Рассмотрим возможные варианты социальной интеграции, совместной внеучебной деятельности школьников с нарушениями слуха со слышащими. Эта проблема в течение ряда лет (с 1995 г. по настоящее время) изучается на кафедре сурдопедагогики Московского педагогического государственного университета (Е.Г. Речицкая, Е.Ю. Малеванов, Л.А. Андрейкин, Д.Ю. Алексеевских). По характеру, месту и продолжительности взаимодействия неслышащих подростков со слышащими работу по социальной интеграции можно представить несколькими на правлениями: интегрированные мероприятия в течение учебного года; кружковая работа (спортивные секции, изобразительное искусство, шахматный кружок и др.); клубная работа; туристическо-краеведческая деятельность. Рассмотрим каждое направление.
Интегрированные мероприятия (когда неслышащие состязаются со слышащими в находчивости, изобретательности, артистичности, творчестве, в силе и ловкости) могут проводиться в течение учебного года в форме различных развивающих игр, конкурсов, шахматно-шашечных турниров, спортивных соревнований — хоккейных, футбольных баталий и др.
Второе направление — кружки, секции, которые создаются в Домах творчества, а также на базе специальных или массовых школ. В кружках и секциях школьники с проблемами слуха могут заниматься наравне со слышащими лепкой и рисованием, конструированием, видео- и фототехникой, компьютерной грамотой, подводным плаваньем, альпинизмом, танцами, кройкой и шитьем и т. д. Большое распространение в школах-интернатах для глухих и слабослышащих детей получили спортивные секции: настольный теннис, баскетбол, волейбол, коньки, спортивное ориентирование. При целенаправленной работе по интеграции вполне реально приглашать в эти секции и кружки учеников из соседних школ или проживающих рядом.
Третье направление — клубная работа, где могут иметь место встречи по интересам. Возможные названия клубов: «Возьмемся за руки, друзья!», «Клуб пестрых дел », «Мир человека», где проводятся социально-психологические тренинги, обсуждаются проблемы, актуальные для того или иного возраста.
Все три рассмотренных направления предполагают активное взаимодействие специальной школы с различными общественными организациями и обычными школами.
Еще более эффективной формой социальной интеграции является создание такой среды, где дети с нарушенным слухом в результате длительного ежедневного взаимодействия со слышащими могут получить соответствующий опыт общения. Такой средой является смешанный коллектив: дети с ограниченными возможностями здоровья и здоровые дети. Смоделировать такой коллектив в рамках учебно-воспитательского процесса в специальной школе трудно. Опыт показывает, что наилучшим вариантом является организация в каникулярное время лагерей труда и отдыха.
В качестве психолого-педагогических предпосылок успешной социализации и интеграции детей с нарушениями слуха, с одной стороны, и нормальным слухом, с другой, можно рассматривать, по мнению исследователей, следующее:
• осуществление совместной деятельности как партнерского диалога, исключающего неравенство позиций. Поводом к общению детей между собой является любая совместная деятельность, одинаково актуальная для обеих сторон. В построении отношений детей между собой речь идет не о милосердии, а о содружестве, где каждый ребенок — и здоровый, и с проблемами — выступает как субъект совместной деятельности, равноправный участник совместного творчества, совместного освоения и присвоения окружающего мира. В условиях отсутствия регламентации, активной творческой и трудовой деятельности, в осуществлении которой одинаково заинтересованы все дети, становится возможным такое общение, где каждый участник диалога может быть услышан и понят;
• совместная деятельность детей обеспечивается особой позицией взрослого как партнера по совместной деятельности, который, однако, не должен влиять на право самостоятельного выбора ребенком способа действия, решения. Задача взрослого — помочь ребенку проанализировать уже совершенный шаг, не привнося в этот анализ, по возможности, своих оценок. На этапе выбора самое целесообразное, что может сделать педагог, это помочь ребенку увидеть как можно больше вариантов возможного поведения в той или иной ситуации;
• интеграция ребенка с сенсорными нарушениями в широкую социальную среду как психологическое новообразование, строящееся на базе комплекса психических функций, имеет свой сензитивный период развития. Таким возрастом является подростковый возраст, в котором для ребенка наиболее актуальными становятся жизненное самоутверждение и самоактуализация личности.
Работа в лагерях труда и отдыха может проводиться по следующим направлениям:
• совместная общественно полезная деятельность (восстановление музеев-усадеб, уборка прилегающих к ним территорий, заготовка сена, работа в лесничестве и т. п.);
• совместные спортивные соревнования. Виды деятельности: футбол, лапта, настольный теннис, большой теннис, легкая атлетика, эстафеты. При этом учитывается разрешенная по медицинским показаниям степень физической нагрузки;
• совместные кружки: танцевальный, шахматный, кружок вязания, кройки и шитья, «Юный художник», авиамодельный, юннатский, фотокружок и др.;
• совместная игровая деятельность. Использование подвижных («Салки», «Колдунчики», «Прятки», «Лапта»), дидактических (словесных, настольных), сюжетно-ролевых («Космонавты» и др.), психокоррекционных игр;
• совместное участие в спектаклях (например, «Голый король» Шварца, «Где тонко, там и рвется» Тургенева, «Недоросль» Фонвизина), спектаклях-импровизациях («Щелкунчик», «Спящая красавица», «Три мушкетера»);
• совместные праздники (День именинника, музыкально-художественные концерты), на которых дети могут выступать с жестовым пением, поэтическими композициями; конкурсы, игры типа «Что? Где? Когда?», «Пойми меня» и т. д.
В качестве повода к общению детей между собой выступает любая совместная деятельность, одинаково актуальная для обеих сторон.
В подобном образом организованном взаимодействии ребенок с ограниченными возможностями:
• получает опыт причастности к миру, находящемуся внестен школы-интерната, к миру такому, каков он есть, а не с подчас искусно сглаженными углами;
• осваивает новые ценности;
• присваивает существующие и творит сам новые способы коммуникации с внешним миром там, где общение почему-либо для него затруднено;
• научается сам организовывать для себя помощь со стороны здоровых людей там, где без этого не обойтись.
В то же время здоровый ребенок как представитель социума:
• получает представление о сложности и многообразии мира человеческих отношений;
• обретает опыт отношений с неслышащим как обычной формы человеческих взаимоотношений;
• учится строить партнерские отношения с другими людьми, отличающимися от него-;
• Привыкает создавать в сообществе, субъектом которого он является, условия жизни и деятельности, одинаково приемлемые для людей с самыми разными возможностями.
Важную роль в регуляции взаимоотношений играет сурдопедагог — психолог, присутствующий в этом смешанном коллективе, который предупреждает возможные конфликты и ведет разъяснительную работу как среди неслышащих и слышащих школьников, так и среди взрослых, выступая как тактичный советчик.
Опыт показывает, что организация интегрированных мероприятий в условиях совместного проживания в смешанном коллективе, способствующих интенсивному формированию навыков социальной адаптации, является наиболее продуктивной формой работы. Совместная деятельность неслышащих и слышащих школьников в таких интегрированных мероприятиях, как совместные театрализованные, интеллектуальные, спортивные и прочие игры, любая совместная творческая деятельность в различных сферах: актерское мастерство, живопись и скульптура, поэзия: и проза, фото- и видеосъемка, организация совместного быта, трудовая деятельность, актуальная как для тех, так и для других, — выступает сильнейшим мотивом и поводом к общению между собой. Отношения между слышащими и неслышащими в меньшей степени строятся на основе милосердия, но в большей степени на основе равноценного сотрудничества.
Как справедливо замечает Н.Н. Малофеев (1996), признание интеграции как одной из ведущих тенденций современного этапа в развитии отечественной системы специального образования не означает свертывания: системы дифференцированного обучения детей с нарушенным слухом. Эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенствования систем массового и общеобразовательного специального образования и их адекватного взаимодействия.