Научно-теоретическое обоснование системы обучения языку
Теоретический фундамент системы обучения языку был заложен в 50-е годы С.А. Зыковым. Развернув вместе со своими сотрудниками опытно-эксперментальную работу на базе двух десятков школ, он направил усилия ученых и учителей на создание таких условий и методов обучения, которые соответствовали бы социальной сущности языки и отражали его материальную природу, учитывали своеобразие, речевого развития при нарушенном слухе.
Широко распространенная ранее среди специалистов точка зрения на речевое развитие глухих учащихся как на результат изучения языка, т. е. его словарного состава и грамматики, была признана несостоятельной. Вместо этого был предложен путь, при котором глухие дети с самого, начала должны были усваивать язык как средство общения и пользоваться им на всех этапах обучения.
С первых шагов научно-экспериментальной разработки новых подходов к обучению языку в школе глухих имелось в виду не просто новое содержание учебного предмета или набор более эффективных методов и приемов речевого ран вития школьников — вводилась принципиально новая по своим задачам, принципам, методам обучения научно обоснованная целостная система обучения языку.
Коммуникативная система, действующая ныне в практике обучения глухих детей языку, как видно из самого её названия, направлена на развитие словесной коммуникации. Задачей данной системы является обучение глухих детей языку как средству общения.
Для научно-теоретического обоснования коммуникативной системы важное значение имеют специальные труды, посвященные психологическому исследованию проблем речи, общения, деятельности, сознания, личности. Это прежде веси, работы Л.С. Выготского, в которых такие категории, как деятельность и общение, опосредованные знаками и орудиями (в том числе языковыми знаками), обусловливают психическое развитие человека и становление его личности.
Коммуникативная система — это не просто путь изучения глухими языка, но способ формирования их сознания, психики, развития личности.
Важнейшие положения коммуникативной системы таковы:
• Развитие речи следует осуществлять в тесной связи с развитием практической деятельности детей. Данное требование сложилось на основе материалистического представления о труде как условии возникновения языка. Оно обосновано также психологической концепцией Л.С. Выготского, в которой язык рассматривается как система знаков, опосредствующих процесс перехода внешней, практической деятельности в план внутренних, мыслительных действий и участвующих в возникновении психических функций.
• В ходе обучения языку должно происходить и развитие мышления детей. В коммуникационной системепредполагается одновременное обучение глухих языку
и вооружение их знаниями об окружающем мире. Тем самым достигается связь умственного и речевого развития в ходе обучения. Кроме того, овладение языком
способствует формированию мыслительной деятельности, особенно при организации специальных языковых наблюдений над речевыми средствами.
• Для успешного речевого развития глухих детей необходимо организовать речевую среду. Следует всемерно расширять речевые контакты учащихся вне класса
и вне школы. Требования к построению и оформлению высказываний школьников, а также к развитию понимания обращенной речи должны быть едиными во всех условиях общения и поэтапно усложняться.
• В ходе обучения языку усиливается внимание к воспитанию у детей потребности в общении. Постоянная речевая практика не только формирует конкретные коммуникативные навыки и умения, но и способствует развитию самой потребности общения. Не будет речевой среды — не появятся мотивационно-побудительные компоненты речевого поведения у неслышащих школьников.
• Практическое усвоение словесных форм общения должно предшествовать систематическому изучению языка. Это положение базируется на утвердившемся в языкознании противопоставлении языка и речи и на признании того, что исторически речь предшествует языку. Речь усваивается подражанием, а язык требует для своего усвоения осознанных действий.
• В системе коммуникативных форм языка значительная роль отводится дактилологии. Она вы ступает в подготовительном классе как исходная форма речи, а на других этапах обучения становится вспомогательным средством в усвоении языка.
• Установление взаимодействия форм речи, их места и объёма на каждом этапе обучения, — важное требование системы. Использование наряду с устной формой речи дактилологии в развитии общения глухих детей позволяет реализовывать потребность в межличностных отношениях на адекватном задачам коммуникации речевом материале, который не ограничен рамками фонетических трудностей.
• Обучение языку следует вести в плане развития у детей языковой способности, в плане формирования разных видов речевой деятельности и в плане подведения, их к усвоению языка как системы. А.Р. Лурия доказал, что языковая способность возникает у ребенка в раннем возрасте при условии совместной со взрослыми практической деятельности, развития подражания и в ходе применения ребенком языка как средства общения. Проявляется она как особый вид речевой активности, помогающей интуитивно угадывать смысл новых высказываний, улавливать регулярности в языке. Ее часто называют «чутьем» или «чувством языка». Для успешного овладения языком, которое предполагает обязательное развитие языковой способности, глухой ребенок должен «купаться в языке», быть «насыщенным им постоянно». Вероятно, выучить язык в той или иной мере можно при разных методах обучения, но овладение языком как основным средством общения немыслимо без развития языковой способности.
Развитие речевой деятельности предполагает не только правильное сочетание всех видов речевой деятельности — говорения, слушания, письма, чтения, дактилирования, зрительного восприятия с лица и с руки говорящего, но и развитие всей структуры речевой деятельности, т. е. ее целей, мотивов, способов, средств. Речевая деятельность должна обслуживать практическую деятельность и вплетаться в нее. От содержания целей, условий практической деятельности зависят и соответствующие функции общения.
Идея развития общения как деятельности прочно вошла в теоретический фундамент коммуникационной системы обучения языку. В ходе овладения языком дети постепенно поднимаются или доводятся до анализа собственной речи и осознания языковых значений (фонетических, лексических, грамматических). При нормальном ходе речевого развитии уже в дошкольном возрасте на основе широких сопоставлений стихийно устанавливаются языковые закономерности, что позволяет несамостоятельно строить высказывания в соответствии с законами, строением данного языка.
При отсутствии слуха и обедненном объеме речевого общения значительно труднее проходит не только накопление речевых средств, но и обобщение всех языковых значений. Ознакомление глухих детей с системным строенном языка, т. е. с его структурой (фонетическим и грамматическим строем, лексическим составом), должно осуществляться иным путем, чем это делается со слышащими. Слышащие дети, как правило, начинают изучать язык, которым практически владеют. В отношении глухих детей, которым и практика общения, и непосредственно изучение языки должны помочь овладеть им как речевой деятельностью, важно иметь в виду способы построения речевых высказываний разных конструкций, с разной лексической наполняемостью, с разным смысловым содержанием. В школах для глухих детей специальное изучение языка осуществляется в рамках коммуникационной системы на основе структурно-семантического принципа, разработанного Л.П. Носковой применительно к детям дошкольного и школьного возрастов. При данном подходе изучение системного строения языка осуществляется главным образом на материале предложения как единицы речевого высказывания. В ходе специальных наблюдений над известными детям типами предложений и через построение нужных для коммуникации новых высказываний дети подводятся к языковым обобщениям и усваивают необходимые сведения о языке. При этом дети заучивают готовые грамматические правила, не тренируются в склонениях и спряжениях.
Теории и воззрения представителей разных наук, о чем было сказано выше, используются в коммуникационной системе не буквально, не как дидактическое правило, закон, положение, которые подкрепляются набором конкретных приемов, способов, путей обучения. Каждая основополагающая идея, взятая из той или иной области науки, проходила в специальных исследованиях по сурдопедагогике сложный путь собственно сурдопедагогической разработки, методического воплощения, вводилась в процессе ее многостороннего анализа в систему соответствующих дефектологической науке понятий и категорий, разрабатывалась применительно к определенным задачам. Специальные исследования в области сурдопедагогики, которые способствовали созданию и развитию коммуникационной системы, были посвящены разным аспектам проблемы обучения языку. Свой научный вклад в формирование действующей коммуникационной системы обучения языку внесли сотрудники Института дефектологии, работавшие под руководством С.А. Зыкова: Е.П. Кузьмичева, Т.С. Зыкова, Т.В. Нестерович, Л.П. Носкова и др.
Принципы системы обучения
Наряду с общедидактическими принципами коммуникационная система обучения глухих детей языку имеет и своей основе три ведущих принципа: генетический, деятельностный и структурно-семантический.
В генетическом принципе сконцентрированы представления о процессе становления и развития речевых умений от их изначальных, зачаточных до сравнительно зрелых форм. В каждый период обучения требования к овладению разными сторонами и явлениями языка могут быть осмыслены только с точки зрения их генезиса, корней, истоков, т. е. на основе знаний о том, что должно и может иметь место на предшествующих этапах обучения и развития, к чему это должно привести впоследствии.
Любой вид речевой деятельности не остается неизменным на всех этапах обучения со стороны качественного проявления; за счёт обучения идёт не только количественный рост определённых умений и самых речевых средств. Генетический взгляд на пути речевого развития глухих предполагает программирование содержания и методов обучения языку на всех возрастных этапах обучения на основе анализа данных о развитии языка в онтогенезе (на протяжении детства) и филогенезе (на протяжении истории человечества).
Генетический принцип ориентирует учителя на изучение того, что заложено или что упущено до начала работы со школьниками, на правильный прогноз языкового развития. Этот принцип подразумевает глубокое изучение процесса речевого развития нормально слышащих детей на ранних возрастных стадиях; аналитическую, т. е. по конкретным речевым проявлениям, оценку достигнутого уровня речевой деятельности глухого школьника, соотнесение его с его с нормой.
Реализация генетического принципа состоит не только в правильном выборе объема речевых средств, их содержания, структуры, условий практического применения в создании соответствующей возрасту мотивации общения. Наиболее важно определение ведущих для каждого периода обучения языковых явлений, базовых понятий, которые должны стать опорными для всей методики обучения.
На первоначальных этапах обучения языку внимание в первую очередь должно быть акцентировано на развитии языковой способности как общечеловеческой готовности осваивать язык вообще. Эта готовность проявляется не столько в объеме речевых средств (словаря, фразеологии, типов высказываний), в содержательной характеристике применяемых языковых категорий, сколько в содержании предметной деятельности ребенка. А.Р. Лурия отмечал, что генетические корни языка ребенка следует искать не в самом языке, а в присущей младенцу предметно-манипулятивной деятельности, в совместных со взрослым действиях с предметами и в активном восприятии речевых и неречевых действий окружающих людей.
Развитию языковой способности помогает постоянное применение языка, т. е. вплетающаяся в предметную деятельность активная речевая деятельность ребенка. Ребенок должен говорить, фактически еще не имея в своем запасе полноценных речевых средств. Отсюда и обязательное прохождение слышащим младенцем через ранние стадии речевого развития, дословесного общения (активные голосовые реакции, гуление, лепет, затем стадия слова-предложения).
Глухому школьнику, начинающему обучаться в специально организованных педагогических условиях, поздно проходить стадии дословесного общения, но возможности для развития языковой способности при обучении словесной речи должны быть обеспечены. Это наглядные способы представления речевых средств (показ артикуляции, таблички с печатными и дактильными словами), демонстрация речевого поведения говорящих людей, совместная практическая деятельность, подражание взрослому, многократное и мотивированное употребление минимальных речевых средств, стимулирование потребности в их присвоении, развитие сенсорных механизмов и др. Такие условия обязательно должны быть созданы с самого начала обучения, и придерживаться их следует тем настойчивее и дольше, чем труднее идет процесс овладения речью. Развитие языковой способности у ребенка приводит к улавливанию аналогий и регулярностей в языке, к выработке умений осознанно пользоваться речевыми образцами при построении самостоятельных высказываний, т. е. в конечном счете через инициативную речь к усвоению лексических и грамматических значений, моделей разных типов предложений. Генетический принцип системы обучения глухих языку дает объяснение тому факту, что не грамматика учит говорить, а наоборот, грамматические закономерности осознаются на основе широкой практики речевого общения. Языковая способность, формирующаяся у глухого школьника на основе реализации генетического принципа, приближает процесс специального обучения к естественным путям речевого развития и дает хорошо обученному глухому школьнику такие речевые умения, которые проявляются как «языковое чувство» или так называемая встречная речевая активность, без которой невозможно понимание обращенной речи в изменившихся условиях общения.
Генетический принцип коммуникационной системы требует от учителя постоянного ретроспективного и перспективного обозрения развивающейся речи глухого школьника и умения без возвращения к предыдущему этапу обучения восполнять несформированные компоненты речевой деятельности.
Деятельностный принцип выдвигается как важнейшее требование к формированию речи в непосредственной связи с практической деятельностью школьников. Для возникновения и развития потребности в общении должна быть организована на коллективных началах предметная деятельность.
В дошкольном возрасте необходимые условия для развития общения создаются в бытовой деятельности, а также в игре, в изобразительной и элементарной трудовой деятельности.
При поступлении в школу ведущей становится учебная деятельность. Однако в силу нарушения естественного процесса овладения речью при глухоте возникает необходимость коррекционного воздействия на детей. Этим обусловлено введение в учебный план школы глухих специального общеразвивающего учебного предмета — предметно-практического обучения.
Речевая деятельность на этих уроках смыкается с предметной, «обслуживает» ее для достижения значимой для детей цели — изготовление того или иного изделия. Предметная деятельность несет нагрузку целеполагания, намерения, образования мотива. Структура речевой деятельности вызревает в недрах практической деятельности, практическая деятельность становится условием, питательной средой для возникновения, развития, укрепления речевой деятельности.
Только при коммуникационной системе обучения глухих детей языку деятельностный принцип оказался полноценно представленным в содержании, в методике, в условиях обучения, а также оформленным организационно (в учебном плане, в программе, в расписании уроков).
Деятельностный принцип состоит не только в организации обучения языку в связи с развитием практической деятельности школьников, хотя для этого и потребовалась разработка специальной дидактической системы (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Л.А. Новоселова, Е.Н. Марциновская и др.). Он заключается в рассмотрении самого процесса речевого общения как речевой деятельности, которая реализуется в конкретных видах: говорении, чтении, письме, дактилировании, слушании, чтении с лица и с руки говорящего, слухозрительном восприятии обращенной речи. Разделение речевой деятельности на конкретные виды дает основание по-разному оценивать их место в соотношении друг с другом на каждом этапе обучения, учитывать специфические способы их осуществления (рукой, глазом, ухом и т. п.), их различную мотивацию, пространственно-временную организацию. Каждый вид речевой деятельности формируется и протекает в разных темпах, требует особой методики обучения.
Реализация деятельностного подхода нацеливает педагога на учет всех сторон и структурных компонентов речевой деятельности.
Структурно-семантическим принципом коммуникационной системы определяются выбор речевых средств, последовательность их введения в речь учащихся, сочетание путей обучения языку в каждом звене школы.
Исходя из двуединого рассмотрения языковой системы, в которой значение и форма, семантика и структура взаимосвязаны, дополняют и обусловливают друг друга, важно сообразовывать способы обучения словесной речи с определенной схемой описания языка. В структуре языка выделяются единицы, которые соотносятся с его уровнями (фонемы, морфемы, слова, словосочетания, предложения, текст), И отношения между единицами в пределах одного уровня или между единицами разных уровней.
На основе знания структурной организации языковой системы и представлений о семантической, смысловой стороне языка возникает такой подход к обучению словесной речи, при котором в первую очередь отрабатываются единицы коммуникативного уровня, т. е. предложения, являющиеся основной формой высказываний. В дальнейшем более пристального внимания потребуют единицы других уровней, которые уже выделяются на основе практического усвоения языка. Соответственно с семантической стороны нуждаются в осмыслении с первых шагов обучения типы высказываний как способы передачи коммуникативных намерений (вопросы, побуждения, сообщения, отрицания). По мере анализа речевых средств учащиеся приходят к выделению фонемы и к пониманию ее смыслоразличительных функций (угол—уголь, дом—дым и т. п.). В связях языковых единиц первоначальной отработке подлежат те, которые наиболее полно представлены в реальном речевом потоке. Этот линейный тип связей (грамматические связи в предложении, связи между морфемами в слове и т. д.), т. е. синтагматические связи — усваиваются ребенком в практике речевого общения и, соответственно, при специальном их изучении также требуют практических методов. Другой тип связи, смысловой, существует между лексическими и грамматическими категориями (формы склонения и спряжения, соотношения по типу синонимии, антонимии и др.) и определяется как парадигматический. Он осознается только в процессе специальных сближений языковых единиц и за счет языковых наблюдений. Парадигматические отношения (связи) в языке осознаются ребенком позже, при достаточном опыте речевого общения, и осваиваются на специально организованном речевом материале. Изучение парадигматики требует применения теоретико-практических методов изучения языка.