Характеристика структурной организации системы обучения языку
В составе системы обучения глухих языку при рассмотрении ее как сложного, но целостного объекта следует выделить прежде всего последовательность этапов обучения. Они соответствуют возрастным стадиям развития ребенка и отражают ступенчатость овладения речью при глухоте как своеобразие процесса его речевого развития.
В действующей системе обучения глухих детей языку выделяются четыре основных этапа, или периода. I этап соотносится в основном с дошкольным возрастом и охватывает период специального обучения в детском саду или в подготовительном классе школы глухих, куда направляются дети, не получившие дошкольной подготовки. Следующий, II этап обучения приходится на младшие классы школы глухих (1—4 классы). III этап обучения охватывает среднее звено школы глухих (5—7 классы). Обучение языку глухих учащихся старших классов относится к IV этапу.
Каждый этап обучения имеет качественные отличия, которые выражаются не столько в увеличении объема усваиваемого материала, сколько в усложнении требований к отработке речевых средств, к применению их в изменяющихся ситуациях общения, к оформлению инициативных высказываний.
Наиболее специфическим по содержанию и методике обучения языку является I этап, концентрирующий в себе самые характерные особенности всей системы. Здесь наибольший удельный вес имеет первое направление работы — развитие у детей языковой способности, проявляющейся в потребности общения, активности, готовности к подражанию речевым действиям говорящего, в присвоении готовых речевых средств в ходе их постоянного (по побуждению учителя) применения. В процессе обучения языку у глухого ребенка на первоначальном этапе происходит развитие психофизиологического механизма восприятия, понимания и воспроизведения речи. Обучение языку ведется путем организации общения детей друг с другом и учителем, в тесной связи с их практической деятельностью, в условиях интенсивных занятий по развитию слухового восприятия. Широко используются игровые приемы.
Обучение дактильной и устной формам речи осуществляется в подготовительном классе параллельно, однако в качестве исходной формы (из-за трудностей овладения произносительной стороной) принята дактильная. Используются карточки со словами и фразами как в графической (письменной), так и в дактильной форме. Речевым материалом являются побуждения, сообщения, вопросы, которые усваиваются детьми в готовом виде, в конкретном значении, по подражанию учителю. Вплетаясь в контекст речевой ситуации или предметной деятельности, все эти речевые средства приобретают сигнальную функцию и способствуют не только передаче той или иной информации, но и воздействию на собеседника.
Первоначальный этап — это начало работы по формированию всех видов речевой деятельности глухого ребенка: говорения, чтения, письма, дактилирования, слушания, слухозрительного восприятия на чисто практической основе, на отобранном речевом материале, при использовании соответствующих возрасту видов практической деятельности и наглядных способов обучения. Разделы программы по языку в подготовительном классе: обучение дактильной речи; обучение устной речи; обучение грамоте. К этим сугубо языковым разделам тесно примыкают другие, где также происходит либо развитие функций речи, либо отработка произносительных навыков или сенсорной основы речи.
На IIэтапе обучения продолжается работа по развитию диалогической и монологической речи, повышаются требования к развитию всех видов речевой деятельности, к овладению навыками чтения и письма. Вводятся усложненные виды работы с самим речевым материалом. Поскольку у детей на данной возрастной стадии ведущей становится учебная деятельность, то и объем дидактических упражнений и тренировочных заданий соответственно становится преобладающим по сравнению с игровыми приемами и действиями с реальными предметами, широко применявшимися ранее.
Усложняется вся структура речевой деятельности: совершенствуется мотивация общения (говорить не только о том, что занимает ученика в данный момент, но и о том, что важно вспомнить, узнать, рассказать в следующий раз и т. п.), дифференцируются способы восприятия и передачи информации, повышается уровень самостоятельного построения высказываний по речевым образцам. Дети начинают осознавать свои речевые действия. Учитель поддерживает и прививает способность к варьированию речевых сообщений, учит самостоятельно находить и исправлять ошибки и неточности в речи. Возрастание объема речевого материала на данном этапе ведет к ускорению темпов речи при повышении требований к качеству. В центре внимания сурдопедагога — развитие навыков речевого общения и адекватное задачам коммуникации использование всех форм восприятия и воспроизведения речи.
В отличие от первоначального периода обучения языку, где преимущественно идет формирование языковой способности, II этап характеризуется усилением внимания к двум другим направлениям работы — к развитию речевой деятельности и ознакомлению с системной организацией языка. Последнее осуществляется в основном только практическим путем (без определения языковых форм и категорий), иногда в процессе специальных языковых наблюдений с использованием специальных терминов (форма, род, число).
Основными разделами программы по языку здесь являются следующие: развитие речи, чтение и развитие речи, письмо. К ним примыкают предметно-практическое обучение, развитие слухового восприятия, обучение произношению и др.
Для III периода обучения характерно повышение требований к развитию связной монологической речи, которая диктует необходимость осознанного построения развернутых речевых высказываний. Для развернутости и произвольности в выборе и построении речевых высказываний и интенсивного накопления речевых средств школьники должны специально изучать курс грамматики. Начиная с 5-го класса вводится пропедевтический курс грамматики — совокупность необходимых сведений о языке, изучение которых коренным образом изменяет отношение глухих учащихся к собственной речи. Как отмечал К.Д. Ушинский, «...грамматику не без основания причисляй к числу наук, очеловечивающихчеловека» [4. — С. 161]. Изучение грамматики — необходимое условие развития самосознания, так как язык создан самосознанием человека, хотя и усваивается ребенком путем подражания.
Глухие школьники на основе практического пользования речью и благодаря специальным языковым наблюдениям способны усваивать минимум знаний о системном строении языка, о наиболее распространенных конструкциях предложений. Основной учебной единицей, позволяющей усваивать простейшие сведения из области грамматики, является простое предложение, которое, оставаясь носителем коммуникации, становится также «клеточкой» языка, т. е. раскрывает перед школьниками все типы связей и отношений внутри языковой системы.
Подход, при котором в центре всех языковых наблюдений и обобщений постоянно находится предложение, рассматриваемое как со стороны строения, так и со стороны смысла, получил название структурно-семантического (Л.П. Носкова). Он предполагает использование курса школьной грамматики как важного средства для осознан ного речевого общения глухих детей.
На III этапе обучения усиливается внимание к различно го рода речевым упражнениям и к анализу текста. Усложнение способов работы с языковым материалом и подведение детей к обобщениям (лексическим, грамматическим) при дальнейшем развитии речевой практики — отличи тельная черта третьего периода обучения глухих учащихся языку. Школьники не заучивают правила, а выводят их сами на основе практического пользования языком. Основные разделы программы по языку данного периода развитие речи; чтение и развитие речи (до 4-го класса); литературное чтение (с 7-го класса); сведения по грамматике.
Начиная с 8-го класса школы глухих, т. е. на IV этапе обучения, учащиеся приступают к изучению систематического курса русского языка и литературы. Продолжается работа по развитию речи (как диалогической, так и монологической). На данном этапе каждая категория языковой системы получает терминологическое обозначение. Учащимся даются определения грамматических и лексических понятий, сообщаются правила словообразования и словоизменения, а также орфографии и пунктуации. Школьников учат произвольно сопоставлять языковые значения, образовывать и изменять формы слов, строить синтаксические конструкции как применительно к задачам общения, так и в отрыве от них. При обязательном следовании логике систематического курса русского языка в старших классах школы для глухих все же ведущей остается коммуникативная направленность обучения языку, т. е. ведется не прерывное формирование и развитие всех видов речевой деятельности.
На всех этапах обучения глухих школьников языку в процессе овладения речью сохраняется путь присвоения ими высказываний в готовом виде как речевых штампов, а путь самостоятельного построения новых высказываний по речевым образцам, т. е. на основе использования морфологических и синтаксических моделей, становится все более преобладающим по мере осознания ими системного строения языка. Однако и тот и другой пути возможны только при коммуникативном подходе. Любые языковые упражнения вне условий общения не ведут, как правило, к овладению языком, хотя и способствуют накоплению словаря или запоминанию грамматических знаний. Усвоение языка как средства общения происходит только в процессе его применения в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.
В структурной организации системы обучения, кроме ее этапов, могут быть выделены и другие взаимосвязанные компоненты. К ним относятся разделы программы по русскому языку на каждом этапе обучения; формы речи (устная, письменная, дактильная), используемые в каждом конкретном периоде обучения или даже в каждом классе; методы обучения, применяемые в конкретный отрезок времени в том или ином разделе программы.
Соотношение всех составных частей, образующих систему обучения языку в школе для глухих детей, не остается неизменным. Каждая из них в структуре организации или в содержании обучения языку образует свою линию развития, которая вступает в связи и отношения с другими линиями. Все эти линии развития либо находятся в иерархической соподчиненности, либо связаны генетически (в недрах одной зарождается другая, одна является предпосылкой другой), либо вступают друг с другом в причинно-следственные отношения.
Например, ведущие методы обучения языку, используемые в разные периоды, сменяя друг друга, не утрачивают своего значения даже тогда, когда перерастают в другие. В подготовительном классе и во всех классах начальной школы применяются главным образом методы практического обучения языку (обогащение речи в живом языковом общении). В средних классах ведущими становятся методы теоретико-практического изучения языка (анализ языкового материала, работа по конструированию предложений и текстов и их видоизменению, элементы грамматического разбора и т. п.). В старших классах доступными становятся уже и теоретические методы изучения языка (объяснения учителя, чтение текста учебника, заучивание определений и правил, разные виды грамматического разбора и т. п.).
Если оценивать соотношение методов обучения на протяжении всего школьного периода, то нетрудно увидеть между ними генетическую связь. Поскольку при нормальном ходе речевого развития овладение речью предшествует изучению языка, то эта закономерность должна найти отражение и в методах специального обучения. Смена методов обучения от периода к периоду обусловлена генезисом языка. Вместе с тем на каждом этапе обучения все указанные методы присутствуют в разном соотношении. В старших классах, например, используются методы не только теоретического, но и практического и теоретико-практического изучения языка. Без применения языка в живом общении, без присвоения различных фраз в готовом виде из литературных источников, из объяснений и рассуждений учителя освоение содержания разных учебных предметов в языковом оформлении было бы невозможно. Точно так же можно говорить об ограниченном применении теоретико-практических и даже теоретических методов обучения языку уже в первоначальный период (в подготовительном классе) и на этапе начальной школы. Младшие дети соотносят формы слов и типы фраз друг с другом, пытаясь увидеть в них аналогию, используя минимум грамматической терминологии (начальная форма слова, единственное и множественное число, категории рода), грамматические вопросы. Глухих детей почти с самого начала знакомят с различением языковых единиц, давая их название: звук, буква, слог, слово, предложение, окончание, ударение и т. п.
Таким образом, соотношение методов обучения языку присутствует на каждом конкретном этапе обучения. Но связь этих методов — иерархическая (один метод ведущий, главный, другие — второстепенные или третьестепенные).
Коммуникативная система обучения языку глухих школьников строится на изменяющихся соотношениях форм словесной речи в разные периоды обучения. В самом общем виде требования к использованию разных форм рем и формулируются так: в подготовительном классе исходной формой речи является дактильная, а в дальнейшем она становится вспомогательной для усвоения устной и письменной форм речи. В средних классах при работе над структурой простого предложения, т. е. на уроках грамматики, дактильная форма речи занимает достаточно большой объем, наравне с устной и письменной. Связано это с необходимостью выразительно представлять связи слов, т. е. постоянно выделять и подчеркивать окончания связанных между собой грамматических форм, которые в устной речи глухими воспринимаются с трудом; письмо же требует больших затрат времени. В старших классах дактилология занимает много места в других случаях: при работе учащихся с учебником, при фронтальном опросе. Стремления некоторых учителей свести ее на данном этапе обучения к минимуму безосновательны и даже вредны. Нетрудно заметить, что дактильная форма речи используется старшеклассниками в целях произвольного запоминания учебного материала и при построении ими сложных по структуре высказываний, т. е. в тех случаях, когда слышащие прибегают к проговариванию вслух или стремятся использовать моторную память (например, делают вспомогательные записи). Кроме того, в условиях фронтального опроса в старших классах при большом объеме материала и быстрых темпах сообщений применение дактилологии облегчает восприятие информации всеми, позволяет быстро обнаруживать и исправлять ошибки друг друга, дополнять ответы, уточнять, продолжать и т. Д.
Мера использования дактилологии определяется содержанием материала, его объемом, уровнем общего и речевого развития учащихся, степенью отработки языковых средств, уровнем восприятия школьниками устной и письменной речи, состоянием их аналитико-синтетической деятельности. Неумелое или неуместное применение той или иной формы речи в обучении, как и переоценка роли одной из речевых форм, может оказать отрицательное влияние на развитие других форм речи или на процесс овладения речевым материалом. Оно проявляется в различных нарушениях восприятия, понимания, запоминания речевых средств, в изменении мотивации речевого общения.
Соотношение учебных предметов, которыми обеспечивается обучение глухих детей языку, полнее всего характеризует особенности системы в целом и реализует ее коммуникативную направленность. Родной язык среди всех учебных предметов в школе глухих занимает центральное место. Помимо разных разделов программы по языку, которые были названы при характеристике каждого этап л обучения, особую роль для овладения языком как средством общения играют два предмета учебного плана школы для глухих детей: предметно-практическое обучение, развитие слухового восприятия и обучение произношению.
Каждый из этих учебных предметов направлен на интенсивное развитие или на подкрепление определенных компонентов речевой деятельности.
Все разделы учебного плана, т. е. весь тот набор учебных предметов, который реализует коммуникативную систему на каждом этапе обучения глухих языку, представляет собой составные части целостной системы, поскольку все во взаимосвязи друг с другом обеспечивают формирование языковой способности, развитие речевой деятельности, овладение системой языка.
Вопросы и задания для самостоятельном работы
1. Что нового внесла в обучение глухих детей коммуникативная система обучения языку?
2. Дайте содержательную характеристику ведущим принципам коммуникативной системы обучения языку.
3. Какие этапы обучения языку выделяют? В чем специфика разных этапов обучения языку?
Литература
1. Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. М., 1977.
2. Зыкова Т.С., Зыкова МЛ. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. М., 2002.
3. Методика преподавания русского языка в школе для глухих детей / Л.М. Быкова, Е.А. Горбунова, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова. М., 2000.
4. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения. М., 1968.
Глава №8