Различные взгляды на развитие ребенка

Т. Вейс

Как помочь ребенку?

Опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах

 

Перевод с немецкого С. Зубриловой

 

Предисловие к русскому изданию

 

Книга Томаса Й. Вейса "Как помочь ребенку?" на русском языке издана впервые. Хорошо, что издана; жаль, что впервые - опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах используют во всем мире уже более пятидесяти лет.

И, все же, появление этой книги в России именно сейчас по- своему закономерно. Значительные социальные изменения последних лет в нашей стране привели к обостренному восприятию прав каждого человека, каждой личности. Все большее количество людей, соприкоснувшихся с проблемой больных детей, обеспокоено их сегрегацией - в больнице, в школе, вообще в социуме.

Многие идеи Томаса Вейса, его учителя Карла Кенига и основоположника антропософской лечебной педагогики Рудольфа Штейнера могут показаться русскому читателю непривычными. И, прежде всего, необычен сам взгляд на ребенка, требование распознать духовную природу маленького пациента вне зависимости от конкретных проявлений или даже от тяжести его заболевания.

А рядом с идеями непривычными что-то оказывается для нас неожиданно близким, созвучным. Объяснить это несложно: господствующая на Западе система социального воспитания основывается на тест-диагностике отдельных нарушений, отдельных сторон заболевания, а также на бихевиористическом подходе к коррекции дефектов, использующем условные рефлексы и не затрагивающем душевную сущность ребенка. Этой системе и противостоит подход лечебной педагогики Р. Штейнера. Но русская психологическая и дефектологическая школа, призывающая именно к системному подходу, всесторонне учитывающему личность ребенка при оценке его состояния, при построении системы реабилитации и адаптации, также во многом противоречит системе тест-диагностики с последующей оперантной (рефлексивной) коррекцией.

И все-таки, как бы ни была у нас разработана система помощи, больной ребенок в этой системе - не более чем объект действия (само слово "коррекция" - исправление, устранение механической неполадки). Но если воспринимать каждого больного ребенка как личность - он имеет те же права, что и любой другой человек, и "вмешательство" в его проблемы допустимо лишь с его согласия, хотя бы внутреннего. И тогда ребенок становится уже не объектом/ но субъектом, полноправным соучастником лечебно-педагогической деятельности.

Т. Вейс отмечает, что не только окружающие влияют на больного ребенка, но и сам ребенок в значительной степени влияет на окружающих, на общество, на терапевтический процесс. Такое восприятие требует, чтобы каждый нашел в себе и развил способность войти в переживание другого человека, использовать положительное эмоциональное влияние среды для создания живительной лечебно- педагогической атмосферы, помогающей развитию и воспитанию больнoгo ребенка.

Книгу Т. Вейса не следует воспринимать как методическое пособие - она поможет читателю осознать саму проблему аномального ребенка и, возможно, переосмыслить свое отношение к таким детям. Лечебная педагогика ставит во главу угла не клинические проявления конкретного заболевания, но вопросы душевно-духовной организации ребенка, хотя и во взаимосвязи с конкретными проявлениями страдания.

К сожалению, эта книга и не может стать методическим пособием: в нашей стране вести подобную работу практически негде и некому. Специалисты разобщены; зачастую их разобщенность усугубляется несовместимостью различных подходов к лечению ребенка - медицинского, психологического, дефектологического. Каждый определяет свои методы коррекции; проводить единую согласованную терапию мешают и терминологические различия, и острая нехватка медицинского персонала в образовательных учреждениях, психологов и дефектологов - в медицинских.

Все же хочется верить, что большинство специалистов обратится к книге Томаса Вейса как к собеседнику, с которым можно соглашаться или спорить, но от которого неразумно отмахнуться. Пусть предлагаемый Т. Вейсом подход к больному (т.е. - к страдающему) ребенку не всегда применим в наших условиях - идеи, лежащие в основе такого подхода, безусловно придадут новые душевные силы людям, живущим и работающим с больными детьми. Видимо, с понимания этих идей и начнется путь к интеграции страдающих детей в нашем обществе - путь долгий и сложный, но необходимый как детям, так и нам самим.

Поскольку терминология, используемая Т. Вейсом, не всегда совпадает с принятой в нашей стране, в конце книгой приведен словарь специальных терминов.

А. Л Битова,
руководитель Центра лечебной педагогики

 

Предисловие

 

Эта книга является не только попыткой описания нарушений детского развития, которые нуждаются в лечений, или - лучше всего - в предотвращении. Данная книга - скорее призыв к педагогам, врачам и родителям к самопознанию и самовоспитанию. Я хотел бы рассказать о том, как мы сможем по настоящему помочь детям, если изменим свое понимание и образ своего собственного бытия в мире.

Я обращаюсь к людям, которым встречаются дети с какими- либо нарушениями развития. Мне не хотелось бы ничего доказывать кому-либо или убеждать в чем-то на основе документированных фактов; мне хотелось бы, чтобы вы сами приобрели собственный опыт работы с детьми, имеющими те пли иные нарушения развития.

Моя работа с детьми, имеющими нарушения развития, вдохновлена трудом всей жизни Рудольфа Штейнера и д-ра Карла Кенига - врача, занимавшегося лечебной педагогикой, основателя целого ряда учреждений, действующих в Англии и других странах, и предназначенных не только для детей, но и для взрослых.

Эта книга - плод моей тридцатилетней совместной жизни с детьми, имеющими различные нарушения и недостатки развития, их обучения и лечения. Тем, что книга написана, я обязан неустанной помощи моей жены и друга.

Томас Й. Вейс
Кэмпхилл, Шотландия

 

Введение

 

Эта книга посвящена детям, от которых мы приходим в отчаяние, несмотря на то, что мы их любим. Это может быть мой собственный ребенок или тот, которого мне доверили на занятиях, или же ребенок моего друга, в доме которого я оказался, Я понимаю, что хотел бы его любить и смог бы выявить его лучшие качества. Но сразу возникает ряд вопросов. Почему с ним все происходит таким странным образом? Почему он не может быть таким же, как другие дети? Объясняется ли это его возможностями или его желаниями? Почему он делает все время такие вещи, которые ужасают и ранят? Как я смогу все это полюбить? Как мне справиться со своим угнетенным состоянием, страхом, разочарованием, которые ребенок мне внушает? Много ли на свете подобных детей или же он один такой? Не относится ли он к числу тех детей, для которых существуют специальные школы и учебные заведения? Какой у него диагноз? Можно ли его вылечить? Как с ним обращаться? Как его следует воспитывать?

Подобные вопросы и возникающий в связи с ними круг проблем относятся к общим аспектам классификации, выходящими за рамки индивидуальной проблемы отдельного ребенка. Хотя проблема классификации индивидуальных нарушений развития во всем цивилизованном мире одинакова, она все же в каждой стране решается по-своему. Такое различие обнаруживается, в основном, не в медико- диагностическом аспекте, в котором используются схожие критерии, а в первую очередь в административном аспекте.

В большинстве стран, включая Англию, различают физические и умственные нарушения развития детей. Третью группу составляют дети с так называемыми нарушениями поведения. Конечно же, у одного ребенка можно обнаружить пересечения и комбинации всех трех видов нарушений. Но на практике все же выясняется, что различительные признаки всех трех категорий не имеют отношения к конкретному ребенку: это абстрактные понятия, которые указывают на возможность их группирования. Несмотря на это, мы хотели бы сначала попытаться выяснить, какое значение критерии классификации имеют для понимая личности ребенка.

Различия между нарушениями физического и умственного развития уже с давних пор строятся на старом представлении о том, что "первичный" умственный недостаток является чем-то самостоятельным, т.е. находящимся вне зависимости от физического или органического фона. Вследствие этого утвердилась точка зрения, что ребенок с нарушениями физического развития уступает нормальному и Здоровому лишь телесно; ребенок же с нарушениями умственного развития неполноценен не только умственно , но еще и как личность в целом, а его физические недостатки - выражение этой неполноценности. Плохая адаптация к условиям существования в виде нарушения отношения ребенка к окружающему миру побуждает оценивать ребенка с нарушением развития* (В дальнейшем, чтобы не повторяться в сочетании "ребенок с нарушениями развития", слова "с нарушениями развития" будут опускаться.) как имеющего объективные нарушения умственного развития, а его отношение к окружающему миру, в лучшем случае, отходит на второй план. Итак, влияние окружающего мира на больного ребенка недооценивается. Та же точка зрения распространяется и на детей с нарушениями физического развития. Мы покажем, как подобный взгляд препятствует полному пониманию проблемы, которую ставит перед нами такой ребенок.

Ребенка, который возбуждает сочувствие и интерес, не так просто включить в одну из трех групп: часто кажется, что он не способен делать что-либо соответственно своему возрасту. Может быть, причина этого - нарушения физического развития? Его движения не так хорошо скоординированы и ловки, как того можно было бы ожидать. Нередко такие дети кажутся странными, неуклюжими, что сразу бросается в глаза. При этом - ребенок не парализован, не слеп и не глух. Кажется, никакого особенного физического недостатка нет. Но все же, несмотря на его умственное развитие, которое нельзя назвать недостаточным, такого ребенка явно невозможно обучить письму или чтению.

С другой стороны, у этого ребенка иногда неожиданно обнаруживаются определенные интеллектуальные успехи. Время от времени он бывает очень сообразительным, он прекрасно понимает, чего от него хотят, во всяком случае, понимает настолько хорошо, что делает обратное. Ему неплохо удаются злоумышленные поступки, хотя их побудительные мотивы отличаются от побудительных мотивов поступков других детей того же возраста, находящихся в сходной ситуации. Создается такое впечатление, что ребенок внутренне как бы принужден раздражать окружающих его людей, провоцировать их и даже мучить. Проблемы, возникающие в связи с этим в семье и школе, являются не чем иным, как проблемами нарушения социальной адаптации.

Таким образом, становится очевидным, что то грубое разделение детей на имеющих нарушения умственного развития, нарушения физического развития, а также нарушения в поведении, которое облегчает административные решения, при ближайшем рассмотрении неприменимо к конкретному ребенку и к его ситуации.

Разумеется, мы будем считать, что у ребенка есть нарушения физического развития, если в младенчестве он перенес полиомиелит и его ноги парализованы настолько, что он вынужден пользоваться костылями или инвалидным креслом. Причина основных осложнений, которые отражаются на личности ребенка и от которых он страдает, в существенной мере определяется его эмоциями, хотя для самого ребенка это и не является очевидным. А мы, по-видимому, недостаточно прочувствовали всю проблему, потому что наиболее важными нам кажутся нарушения его физического развития, что отвлекает наше внимание от главного.

Весьма вероятно, что у ребенка, который не справляется со школьным материалом и в умственном отношении отстал настолько, что не в состоянии воспринимать учебный материал специальной школы, коренной причиной трудностей может быть органическое заболевание или слабость. Возможно, что его головной мозг охвачен воспалительным процессом, либо у него имеется какое-то органическое заболевание,- которое существенно влияет на функцию центральной нервной системы; физически этот ребенок кажется полноценным и работоспособным. Но такой ребенок в общем-то насильственно будет отнесен к категории детей, имеющих нарушения умственного развития. В данном случае речь должна идти об очевидном физическом заболевании центральной нервной системы. Если у этого ребенка заболевание не проявляется в такой явной форме, как у ребенка, пользующегося инвалидным креслом, то, видимо, можно отказаться от диагноза "нарушение физического развития" как от неправильного?

Принадлежность к третьей группе - "нарушение поведения" - означает несоответствие поступков ребенка требованиям общества. Такое нарушение поведения может быть следствием физических недостатков или своеобразных личностных наклонностей либо реакцией личности на несоответствующее ей окружение. Заболевание включающее в себя нарушения в пределах всех трех официально признаваемых категорий, нельзя при диагностировании относить только к одной из них, например, оценивать его только как неправильную адаптацию. Такая оценка исказит факты и ограничит круг наших дальнейших действий.

После того, как мы коснулись качественного аспекта, хотелось бы поговорить о количественном; здесь господствует понятие "измеряемое интеллектуальное развитие".

В конце прошлого столетия появилось мнение, что средний уровень интеллектуального развития можно представить в виде кривых, как, например, это делается в отношении роста человека. Так было введено понятие тест на интеллектуальное развитие и с педантичностью были разработаны критерии тестируемых способностей, посредством которых можно проводить измерения интеллектуального развития школьников. В технократическом обществе никого не удивил энтузиазм, с которым была принята шкала для измерения умственных способностей, понимаемых как интеллектуальное развитие. В конце концов, понятие "интеллектуальный возраст" было принято всем цивилизованным миром.

Это понятие, столь необходимое для использования в административных целях, интерпретировалось неправильно; его представляли таким образом, словно оно - единственное понятие, которое можно принимать в расчет; в действительности "интеллектуальный возраст" может указывать на что-либо лишь в такой степени, в какой интеллектуальное развитие вообще можно определять посредством теста, что столь же маловероятно, как допущение, словно рост определяет физическую работоспособность. Также малоосновательным, как и предположение, что рост - критерий действительного возраста человека, было утверждение, что интеллектуальный возраст - критерий определения ступеней зрелости или развития.

Если мы будем исходить из необходимости распределять по категориям и классифицировать детей с теми или иными нарушениями в соответствии с их развитием, то измеряемый уровень интеллектуального развития окажется лишь одним из физических или психических факторов, на который следует обращать внимание. Развитие стимула к успеху, т.е. мотиваций, способности вступать в социальные отношения и созревание чувств в процессе становления личности приобретают то же значение, что и тестируемый интеллект или интеллектуальный возраст.

Для оценки детей мы хотели бы предложить в качестве основы диагностику форм нарушения детского развития. Приведем краткое описание четырех картин диагностики: церебральный паралич (парез), последствия перенесенного энцефалита, монголизм (синдром Дауна) и ранний детский аутизм.

Поведение детей с церебральным параличом играет важную и значительную роль в плане изменения общественного отношения к детям с какими-либо нарушениями вообще. Мы благодарны прежде всего одному юноше из США, страдавшему тяжелым параличом, в период между двумя мировыми войнами ставшему врачом и начавшему изучение детского развития, а также судеб Детей с церебральным параличом - Д-ру Фелпсу, Он сумел показать обществу, что многие дети с церебральным параличом и среди них - самые тяжелобольные, могут обладать высоким уровнем интеллекта, что надо учиться понимать и узнавать на собственном опыте их значительную духовно-душевную восприимчивость. Там, где имеется физическое заболевание, полезен тест на интеллектуальное 'развитие, так как с его помощью можно показать, каким интеллектуальным потенциалом обладают дети, даже если вначале они используют этот потенциал не очень целесообразно.

Собранные научные данные о духовно-душевной целостности таких детей привлекли всеобщее внимание и позволили врачам всего мира диагностировать у многих детей с подобными нарушениями церебральный паралич. Такой интересный феномен способствовал пробуждению общественного сострадания к больным детям и вовлечение их в активный школьный и социальный процесс. Вероятно, сотни и тысячи сегодняшних детей с теми или иными нарушениями многим обязаны этим парализованным детям, а вместе с ними и д-ру Фелпсу. Большинство больных детей так и не привлекли бы к себе того интереса и сострадания со стороны общественности, которые сегодня они находят во всем цивилизованном мире.

Теперь мы хотели бы поговорить о церебральном параличе в медико-диагностическом аспекте: никто не сомневается в том, что церебральный паралич - следствие повреждения головного мозга при родовых травмах или в результате асфиксии, т.е. недостаточного снабжения мозга кислородом. Повреждение такого рода может возникнуть и в предродовой период. Хотя причины церебрального паралича неоспоримы, нас ошеломляет тот факт, что ребенок с церебральным параличом, перенесший дородовую или послеродовую травму головного мозга, в первые недели или месяцы своей жизни ничем не проявляет симптомов паралича. Необходим очень большой опыт, чтобы в ранний период жизни ребенка диагностировать наличие церебрального паралича. Как это понять? Отчего повреждение мозга, возникшее до или после рождения проявляется так поздно?

Известно, что многие дети с параличом, которых нельзя научить правильно глотать пищу и пить из чашки или через соломинку, будучи новорожденными, были способны нормально сосать. Сказанное относится ко многим детям с тяжелейшими спастическими состояниями, которые не способны ни ходить, ни обучаться координации движений конечностей; в первые недели своей жизни они нормально сучили ножками и двигались. Другое поразительное явление, которое часто не замечают, заключается в следующем: при самой распространенной форме паралича - спастической - кажется, что ребенок в течение всего дня, до момента засыпания парализован. Ио во сне такой ребенок расслабляется и у него не отмечается ни судорог, ни деформации конечностей. Если во время сна у ребенка деформация не исчезает, то речь идет о так называемых контрактурах, вторичной фиксации длительных судорог, как это бывает после продолжительной фиксации членов тела гипсовой повязкой в определенном положении.

Подобные факты обращают на себя внимание в первую очередь оттого, что понятие "церебральный паралич" часто интерпретируется неверно и понимается как неспособность двигаться. Мозг не "совершает" движения в собственном смысле этого слова. Скорее он управляет движениями, определяет их или придает им соответствующее направление. В противоположность периферическому параличу, у детей с церебральным параличом отсутствует неспособность к движению как таковому, либо неспособность к мышечному усилию; скорее, речь здесь идет о неспособности управлять процессом мышечного движения. Если мы будем знать о том, что церебральный паралич связан с невозможностью мозга управлять движением, мы сможем понять, отчего проявления паралича становятся очевидным лишь через некоторое время после рождения и почему они исчезают во сне.

После рождения у ребенка отмечается масса непроизвольных движений и среди них - так называемое сучение ножками, а также ряд основных рефлексов. Самый ранний и выраженный рефлекс - сосание; помимо этого у грудного ребенка можно наблюдать следующее: если малыша взять под мышки и поставить так, чтобы ножками он касался твердого основания, то вы увидите движение, напоминающее ходьбу. Ребенок ставит одну ножку перед другой, по всегда при этом старается их скрестить, так что его походка напоминает движение ножниц. У нормально развивающихся детей такие ранние движения прекращаются, когда они начинают стоять и ходить. Неспособность к преодолению рефлекторного хождения и к достижению в первые месяцы жизни сознательного управления движениями - типичное проявление церебрального паралича.

Теперь обратимся к последствиям энцефалита. Здесь обнаруживается наиболее наглядное различие между медицинским подходом и подходом, основанным на понимании развития, пониманием развития. Лежащий в основе энцефалита воспалительный органический процесс в мозге вызывается инфекцией или аллергической реакцией на предохранительную прививку.

Энцефалит, перенесенный в раннем детском возрасте чаще всего обусловливает гипервозбудимость, расторможенность, для него характерны крайнее беспокойство, иногда - агрессивность по отношению к себе, ускоренное дыхание и тяжелое отставание умственного развития. У ребенка, перенесшего заболевание и раннем школьном возрасте, его последствия могут проявляться в виде нарушений в сфере нравственности. При этом развитие интеллекта нарушено лишь незначительно (если вообще такое нарушение происходит); но нравственные недостатки, такие, как ложь и воровство, господствуют в такой степени, что здесь речь идет о "нравственном умопомешательстве".

У подростков и молодых людей перенесенный энцефалит проявляется в потере памяти и возвращении к раннему детскому поведению; у взрослых появляется синдром Паркинсона: замедление всех движений, лицо, похожее на маску, дрожание пальцев рук и семенящая походка. В то время, как острый энцефалит, будучи инфекционным заболеванием, имеет явные и распознаваемые симптомы, а течение заболевания определяется тяжестью и локализацией инфекции, последствия энцефалита столь однозначно не описываются. Они проявляются в различных формах, которые весьма мало напоминают друг друга и являются специфическими лишь для определенных возрастных групп и разных фаз развития.

В детстве возможны очень разные формы последствий заболевания, зависящие от возраста, в котором заболел ребенок. У взрослых возраст, в котором началось заболевание, почти не определяет его последствий. Установлено, что болезнь ребенка часто обусловлена нарушением или повреждением определенной органической функции, не идентичным самому заболеванию, которое происходит на той или иной ступени возрастного развития.

Монголизм, на котором мы хотим остановится теперь, вероятно, представляет собой самую крупную отдельную диагностическую группу нарушений в детском возрасте. Продолжительное время многое в этом заболевании считалось загадочным, а отдельные особенности до сих пор не объяснены. За последние 10 лет удалось доказать, что монгол изм обусловлен генетико-патологическими причинами; за это время были проведены многочисленные исследования механизма возникновения монголизма.

Так, было установлено, что дети, страдающие монголизмом, имеют не только специфические физиологические особенности; каждая клетка их тела представляет собой особую структуру. Хотя механизм такого структурного различия известен, причина этого явления до сих пор не установлена, и лишь в редких случаях наследуется генетическое отклонение в строении хромосомы. Известно, что несмотря на интерес к генетическому аспекту монголизма и на необходимость его научного исследования, попытка объяснить причины заболевания практически оказывается бесполезной, когда мы оказываемся один на один с ребенком, страдающим монголизмом. В желании понять таких детей нам может помочь один феномен: все дети с монголизмом имеют определенные физиологические и морфологические черты, напоминающие человеческий эмбрион на втором месяце развития. В главе, посвященной монголизму, мы еще вернемся к этому.

Теперь мы могли бы задать следующий вопрос: не является ли монголизм чем-то вроде прекращения дифференцирования на раннем эмбриональном этапе развития? Здесь мы опять сталкиваемся с различными точками зрения - медицинский, с одной стороны, и ориентированной на развитие - с другой.

К четвертой и последней диагностической группе, о которой следует упомянуть, относятся дети, страдающие "ранним детским аутизмом" или "детским психозом" (так называется это нарушение развития в Англии). Классическим симптомом детского аутизма является стремление ребенка избегать контактов с другими людьми на уровне зрительного и слухового общения, причем интерес ребенка к неодушевленным предметам сохраняется и часто развивается необыкновенно сильно. Нередко у такого ребенка отсутствует речевая способность, либо его речь кажется жеманной, часто она ограничивается эхолалией; личные местоимения меняются местами ("я" вместо "ты" или "ты" вместо "я"). У этих детей возникает страх, зависимость от пространственных и ситуативных привычек, странные схемы движения и принужденное поведение. Тест на интеллектуальное развитие обнаруживает широкий разброс показателей.

О причине заболеваний, рассматриваемых в пределах трех диагностических групп (церебральный паралич, последствия энцефалита и монголизм), существует единое мнение, чего не скажешь о раннем детском аутизме. По поводу возникновения этого заболевания существуют две противоположные точки зрения: в соответствии с первой причина данного заболевания относится к области психологии, т.е. является поведенческой реакцией на неблагоприятное влияние окружающей среды; в соответствии с другой аутизм - это следствие нарушений обмена веществ или патологических изменений мозговых функций. Без сомнения, в возникновении этого заболевания играют роль как психологические, так и органические причины. Как мы надеемся, нам удастся показать, что очевидное и несовместимое противоречие между этими теориями до определенной степени преодолимо.

В книге мы попытаемся показать, что проблема детей, страдающих аутизмом, заключается в их неспособности к мотивации в соответствии с возрастной ступенью и в неспособности к переживанию самого себя, с чем связано недостаточное знание другого человека

как обладателя своего индивидуального "Я". Мы вновь возвращаемся к исходному пункту наших размышлений. Диагностические группы, о которых мы говорили выше, с административной точки зрения классифицируются следующим образом: дети, имеющие "нарушения физического развития", "нарушение умственного развития" и " плохо адаптирующиеся или имеющие па- рушения поведения". Но здесь уместно задать вопрос, насколько целесообразно обозначение "нарушение физического развития" для ребенка, который вследствие церебрального паралича полностью неспособен двигаться или развивать речь, хотя не исключено, что он может понимать устную речь. Такой ребенок имеет настолько тяжелые нарушения развития, что его основной проблемой становится нарушение эмоционального равновесия; связанные с этим нарушения в значительной степени выходят за пределы проблематики "умственно ограниченного" ребенка. К примеру, ребенок, страдающий монголизмом и имеющий относительно низкий IQ (коэффициент интеллектуального развития), но хорошую адаптацию, при определенных обстоятельствах в состоянии выполнить задание куда лучше ребенка с тяжелыми нарушениями физического развития. Ребенок, страдающий аутизмом, отнесенный к категории детей с нарушением поведения и обладающий высоким тестируемым интеллектом, может иметь более тяжелые нарушения мотивации действий, чем ребенок с монголизмом, обладающий более низким IQ; в сравнении с ребенком, больным монголизмом, ребенку, страдающему аутизмом, значительно труднее найти свое место среди людей.

Надеюсь, мне удалось показать, что традиционная дифференциация, основанная на медицинской диагностике, будет столь же мало полезна, как и социально-административные классификации, когда перед нами окажется конкретный ребенок. Разумеется, меры, принимаемые властями, занимающимися воспитательными и социальными проблемами, должны иметь общий фундамент.

Медицинские исследования также должны внести свою лепту в глубокое изучение причин возникновения тех или иных нарушений. Упомянув выше об определенных аспектах проблемы, я не хотел бы вновь возвращаться к ним, так как для решения нашей задачи - понимания ребенка - данные аспекты не являются главными. Мне хотелось бы рассказать о пути, ведущем к пониманию ребенка, о том, как мы его себе представляем, исходя из понимания развития. В следующей главе будут даны описания этапов и картин раннего детского развития, не претендующие на строгую научность. Их цель - найти индивидуальную манеру поведения по отношению к ребенку, если мы хотим научиться жить с ним и любить его.

 

Различные взгляды на развитие ребенка

 

Мы привыкли говорить, что дети "вырастают". Но так ли это на самом деле? Вырастает ли ребенок?

Когда мы видим новорожденного в реальной действительности, а не в своем воображении, то он, вероятнее всего, оказывается на руках матери, в колыбели или кроватке, но никогда - на полу или на земле.

Напротив, новорожденный теленок или жеребенок после рождения становится на землю. Вначале он очень беспомощен, покрыт блестящей слизью. После того, как мать съедает оболочку и плаценту, она насухо вылизывает своего малыша. Новорожденное животное начинает перекатываться взад-вперед и с трудом вставать на свои длинные и сравнительно крепкие ноги. У теленка и жеребенка тело и голова по сравнению с ногами слабые. Как удивительно наблюдать новорожденного теленка на лугу или в хлеву, когда он старается встать на ноги, немного покачиваясь, спотыкаясь, выпрямляясь и вытягивая шею к вымени матери, чтобы поесть!

Телята или жеребята в буквальном смысле слова вырастают. Сразу же после рождения у них возникает периферическое движение членов тела; оно охватывает все тело и направляет его движение вверх от земли. В конце концов поднимается голова - и вот новорожденное животное уже твердо стоит на своих четырех ногах. С каждым днем детеныш становится все больше и все выше поднимается на землей. Происходит ли то же самое с человеком? Приходилось ли нам видеть новорожденного, который переваливался бы на полу то в одну, то в другую сторону, чтобы встать на ноги, и поднимал бы голову, чтобы поесть? Разве не много времени проходит пока ребенок коснется пола, земли? Не проходят ли долгие шесть, девять, иногда двенадцать месяцев, пока ребенок встанет на землю? Не правильнее ли было бы сказать, что ребенок "растет книзу" ("врастает")?

Такой вопрос встает перед нами, когда мы смотрим на детей с проникновенным пониманием и непредвзято, словно видим их впервые. Ребенок рождается в муках и боли. Он выходит из темного материнского лона в холодное, открытое пространство этого мира. Он делает первый вдох, первый крик, и после больших трудов при рождении он засыпает.

Если же он бодрствует, то двигает ручками, сучит ножками, и его глаза вначале вращаются независимо друг от друга. Иногда ребенок кричит, но чаще всего спит и просыпается только, чтобы поесть.

Новорожденный ребенок беспомощен и полностью зависит от своей матери. Его единственное скоординированное движение - это сосательный рефлекс. Но уже в первые дни и недели начинается управление движением, и поначалу кажется, словно ребенок погружен в море движений.

Теперь представим себе то, что может произойти только в нашем воображении: наблюдение за развитием движений ребенка на первом году его жизни. На все остальное, что можно увидеть у очень маленьких детей, мы постараемся не обращать внимания и сконцентрируемся только на том, что можно наблюдать при развитии управления движениями, а также при развитии намеренно координируемых движений на протяжении первых двенадцати месяцев жизни. Мы говорили выше, что ребенок оказался погруженным в море неконтролируемых, спонтанных, некоординируемых движений. (Каждый, кто наблюдал парализованных детей, узнавал начало образования типов движений, свойственных раннему детству, в некоторых из странных, извивающихся движений парализованных детей, с непроизвольным дрожанием пальцев рук и ног).

Самое первое управляемое движение, которое мы наблюдаем у ребенка нередко уже в первые дни после рождения, но не позднее, чем через несколько недель, - это координация движений глазами. Грудной ребенок учится координировать движение обоими глазами так, чтобы взглядом можно было фиксировать определенный предмет. Он довольно быстро обучается следить глазами за движущимся предметом. На втором месяце жизни голова уже поворачивается в направлении взгляда. Младенец учится поворачивать голову к свету или в направлении шума. В большинстве случаев в течение первых трех месяцев ребенок уже контролирует движения головой. Иначе говоря, за то время, пока остальная часть тела еще погружена в океан некоординируемых движений, голова уже поднимается и благодаря этому контролю приобретает свойственные ей достоинство и величие.

В течение следующих месяцев появляется направляемое волей движение от затылка к плечам и рукам (до кистей). К шестому месяцу ребенок обучается брать руками предметы, которые раньше он мог охватить только взглядом. Теперь он может держать предметы, вращать их и постепенно перекладывать из одной руки в другую; он может даже складывать руки. Когда ребенок приобретает намеренный контроль за движениями кистей рук, управление перемещается вниз, от плеч через тело к пояснице.

Затем ребенок садится, вначале с посторонней помощью. Когда ему это удается, он уже способен владеть определенным ограниченным пространством, пользуясь глазами и руками.

К началу второй половины первого года жизни ребенок, как правило, уже сидит свободно и овладевает движениями внутри своего собственного маленького мира, насколько это ему позволяют руки. На протяжении последующих месяцев намеренная координация движения распространяется дальше вниз, к бедрам. И на седьмом, восьмом или девятом месяце жизни ребенок уже обучается, барахтаясь, выпрямляться, продолжать движения руками и ногами или ползать (соскальзывать) на нижней части тела, используя при этом координацию движений рук (кистей рук) и ног. Как правило, на девятом или десятом месяце ребенок осваивает вертикальное положение тела. Мы видим, как контроль за движениями опускается вниз от коленей к икрам, лодыжкам и стопам, и к концу первого года жизни ребенок, наконец, оказывается в состоянии держаться вертикально. Теперь он свободно стоит на своих маленьких ножках и пытается делать первые шаги.

Очень трогательное впечатление производит ребенок, делающий свои первые шаги. Для сравнения вспомним, как мы делаем первые шаги, вставая с кресла, или после длительного пребывания в постели из-за болезни. Мы осторожно ставим ноги на пол, сдвигаемся к краю кровати и, вытянув ноги вперед, смещаем на них тяжесть своего тела. Как это отличается от первых шагов малыша! Он стоит свободно. Сначала его относительно большая голова движется вперед, шея, плечи и все тело следует за ней. Ноги и стопы остаются на месте, как пригвожденные. Незадолго до того момента, когда ребенок вот-вот начнет падать, он ставит ноги вперед и быстро перемещается на цыпочки, сделав первые два-три шага, прежде чем снова сядет.

Что же мы наблюдаем при этом? Мы видели направление контроля за движением от глаз через все тело к стопам. Мы были свидетелями движения, направленного вниз; ребенок вырастал "книзу". В своем наблюдении мы упустили два проявления контроля за двигательной активностью ребенка, которые наиболее очевидны на первом году жизни. Первое - улыбка малыша. Она появляется примерно на шестой неделе, когда голова в жизни ребенка начинает играть ведущую роль; это - одно из замечательных событий в раннем детском развитии. Позднее, когда мы будем говорить о том, как развивается жизненный опыт малыша, мы вернемся к этой теме. Второе - развитие контролируемых движений, когда ребенок научился брать предметы руками, сопровождаемое "лепетанием". Ребенок затрачивает на это огромные усилия и "лепетание" сопровождает это развитие почти всю вторую половину первого года жизни

Нередко лепетание воспринимается ошибочно как начальная ступень речи. Это можно понять, поскольку кажется, что первые слова состоят из слогов в соответствующей последовательности и самые типичные - "ми-ми-ма" и "да-да-да". С другой точки зрения, лепетание - явно иная форма контроля за движением, в определенном плане начавшаяся уже при рождении, с первого крика, и во второй половине первого года жизни вступающая в ту фазу, когда речевой аппарат начинает интенсивно разрабатываться за счет последовательного присоединения слогов.

Одним из удивительнейших открытий нашего столетия в области развития детей является тот факт, что язык грудных детей развивается не по законам языка соответствующей страны; для всех детей он одинаков, будь то английский, французский, немецкий или русский, африканский или эскимосский. По-видимому, в раннем детстве всех детей объединяет общий праязык.

Ребенок теряет этот "универсальный язык", когда по достижении способности вертикально держаться на втором году жизни начинает усваивать родной язык. В "Книге Бытия" говорится о том, что человечество некогда владело универсальным языком. Он был утрачен при строительстве Вавилонской башни, распавшись на множество других языков.

После подробного обсуждения развития движений ребенка на первом году жизни, мы хотели бы рассмотреть развитие речи в течение второго года жизни малыша. Усвоение ребенком родного языка неотделимо от процесса, формирующего подлинный язык младенца; но сначала представим себе, что это не так, и посмотрим, как ребенок на втором году жизни учится пользоваться родным языком.

При этом мы сделаем интересное наблюдение: малыш в первые месяцы своего второго года жизни использует только имена существительные. Лишь начиная с пятнадцатого месяца к существительным он добавляет прилагательные, например, "любимая мама", "хорошая собака" и т.д. Его первые предложения из двух слов - это комбинации существительных, которыми ребенок уже пользуется, с прилагательными, которые он только вводит в свою речь.

Как правило, лишь в конце второго года - в возрасте 20-23 месяцев ребенок начинает использовать глаголы. Так малыш усваивает три основных типа слов, составляющих язык. Он овладевает существительными, прилагательными и глаголами именно в такой последовательности.

В этом случае мы наблюдаем еще одну форму "роста книзу": на этот раз не за счет физического организма, а за счет трехчленного языкового организма, от качественного определения существительных через качественное прочувствование прилагательных к качественному действию глаголов.

На протяжении третьего года жизни ребенок развивает и расширяет свою способность мыслить. В результате бесконечно повторяющегося акта восприятия образуется способность вспоминать. Одновременно с этим возникает способность представлять что-либо, и из взаимосвязей этих способностей кристаллизуются вопросы, которые можно сравнить с образами, возникающими в вечерних сумерках: "Почему?", "Когда?", "Кто?", "Где?". Эти вопросы приводят ребенка к переживанию собственной индивидуальности, к осознанию собственного "Я".

Еще раз обобщим все, сказанное выше. Мы видели, что на первом году жизни контроль за движением опускается от головы через тело вниз к конечностям. На втором году жизни язык развивается в направлении вниз, от определения через прочувствования к действию, и, в конце концов, на третьем году жизни способность мыслить через способность к воспоминанию, памяти и представлению позволяет формулировать вопросы, что находит наивысшее выражение в переживании собственного "Я".

До сих пор развитие ребенка мы рассматривали односторонне. Мы говорили о ступенях контроля за движениями, в той или иной степени наблюдаемых извне, т.е. иначе говоря, о поведении ребенка. Теперь нам хотелось бы выяснить, можно ли наблюдать за развитием детского опыта.

Способны ли мы вообще понимать и оценивать опыт и переживание малышей в раннем детстве?

Для этого нам следует вернуться к тому, что мы назвали "ростом вниз" при развитии движений на первом году жизни. Очевидно, что контроль за движениями направляется вниз от головы к конечностям, пока ребенок не приобретает способности свободно двигаться. Диапазон движений годовалого ребенка в значительной степени расширяется также на втором году жизни, когда ребенок начинает играть и бегать. Одновременно, помимо расширения способности к движению, контроль за ним становится все более точным и дифференцированным, когда ребенок учится владеть мышцами губ, языка, гортани и рта (которые в своей совокупности составляют речевой аппарат) и когда он начинает говорить.

В конце концов, на третьем году жизни развивается движение мысли, в котором участвуют уже не мышцы, а восприятие, память, представление о понятии, вопросе, идее. Таким образом, увеличение пространства для движения сопровождается более высокой степенью "утонченности" и более высокой степенью сознания. Все это расширяет пространство, так как произнесенное слово распространяется дальше, чем движение руки или ноги. С возрастанием способности к мышлению осваиваются пространство и время, прошлое и будущее.

Очень трудно увидеть у маленького ребенка нечто большее, чем сиюминутные действия. С момента, когда ребенок начинает развивать язык и речь, становится почти невозможно отделить друг от друга развитие движения и опыта.

Речь означает не только способность говорить; скорее, она включает в себя способность слушать и понимать и представляет собой нечто большее, чем простое усвоение слов.

Чтобы узнать, как малыш от лепета переходит к понимаемой им речи, нам необходимо коснуться развития чувственного опыта ребенка, на котором основывается его переживание и, как я полагаю, сознание.

Здесь мы будем вынуждены обходиться наблюдением за тем, как малыш выражает себя. До наступления периода развития речи, которую мы понимаем и способны истолковывать, чрезвычайно трудно судить о переживаниях ребенка. О проявлении того переживания, которое нам может в этом помочь, мы уже упоминали: улыбка ребенка как ответ на нашу улыбку. Первую улыбку малыша иногда истолковывают как самую раннюю форму подражания, предполагая, что ребенок видит улыбку другого человека и отвечает на нее.

Но первая улыбка появляется в то время, когда малыш еще не знает свою мать так, как мы знаем человека или язык. Является ли улыбка выражением радости? Даже если это так, то что или кто вызывает такую радость?

Ребенок не может сказать, отчего он улыбается: мы сами тоже не в состоянии вспомнить и объяснить, как и что мы при этом чувствовали, будучи маленькими детьми. Такие поэты, как Жан Поль, Водсворт и Адальберт Штифтер описали свои ранние детские переживания, в которых есть нечто общее: предметы не относились к конкретному центру, а виделись словно снаружи, во всеобъемлющем периферическом восприятии. Лучше всего ранние детские переживания поможет понять все сказанное человеком под гипнозом или при использовании психоанализа. Если люди, будучи маленькими детьми, видели улыбку своей матери, то "им казалось, словно они видели самих себя".

Несколько лет назад у моих молодых друзей родился ребенок. Меня привели в комнату, где находился новорожденный, чтобы я мог им полюбоваться. Я сдвинул занавеску перед колыбелью, а малыш, которому было шесть или восемь недель отроду, начал улыбаться, и улыбка эта выражала живую и лучащуюся радость. Поскольку я сам не улыбался, я был удивлен: ведь я знал, что новорожденные могут лишь отвечать на улыбку другого человека. Меня удивило и выражение блаженства, радости, гордости и удовлетворения, пробегавшее по лицу малыша. Тут я почувствовал, что за моей спиной кто-то стоит, и когда я обернулся, увидел сияющее гордостью лицо отца, что и отразилось на лице ребенка.

Из наблюдений, сходных с этими, можно предположить, что сознание новорожденного или очень маленького ребенка всеобъемлюще и периферийно. Сказанное могло бы означать, что малыш самостоятельно чувств не испытывает, как это бывает у взрослых, его чувства составляют единое целое с чувствами матери и других людей в его окружении; поэтому он улыбается нашей улыбкой и выражает нашу радость, нашу гордость.

Вероятно, сознание новорожденного во всей его неопределенности скорее универсально, чем индивидуально, и скорее как бы направлено к периферии, чем сконцентрировано.

Следовательно, речь младенца мы должны рассматривать в другом аспекте. Я уже говорил, что эта речь является универсальной речью, в которой нет границ между народами и расами. Мать, которой понятно, отчего кричит ее ребенок: от боли, голода или разочарования либо от удовлетворенности и хорошего самочувствия - сможет понять, например, и крик африканских или индийских малышей.

Подобно тому, как грудной ребенок постепенно начинает отделять свое бытие от окружающих его людей, точно так же постепенно он переходит от общего языка грудных детей к своему родному языку. К концу первого года жизни, когда малыш уже выпрямился и учится ходить, он способен различать характерные звуковые особенности языка, на котором говорят окружающие его люди и который становится его языком. Так ребенок находит путь от первоначально периферийного языка новорожденных к дифференцированной и ограниченной области родного языка.

Если сознание очень маленького ребенка является скорее всеохватывающим, чем локализированным, если оно в большей степени сопоставимо со всем "человечеством", чем с индивидуумом. то следует иметь в виду, что процесс обучения маленького ребенка не является усвоением новых знаний или навыков, это, скорее, результат длительного процесса отчуждения от состояния всеохватывающего сознания.

В начале главы я указывал на то, что ребенок не "вырастает", его контроль за движением "растет книзу" через тело, затем - через язык и мышление, тогда как при развитии чувств ребенок как бы "выходит" (а не "входит") в переживание расширяющегося пространства и времени. Теперь прибавим третье направление: предположим, что развитие сознания ребенка идет по противоположному пути, т.е. от состояния расширения к состоянию ограничения и концентрации.

Попробуем проследить за развитием ребенка в тот период, когда зарождается его "Я"--опыт. Новорожденный ребенок нам кажется полностью беспомощным и зависимым, но мы знаем, что он зависит от окружающего мира, который находит в себе самом и от которого он неотделим в своих переживаниях. Хотя сознание ребенка пребывает в сумеречном состоянии, он сам для себя является окружающим миром, от которого и зависит. Поэтому его первое расплывчатое переживание не беспомощно-зависимо, а скорее,, всесильно. Ребенок сам кормит себя, усмиряя чувство голода, и смягчает свои недомогания. Подобное объяснение ранних детских переживаний может показаться странным и необычным, но оно соответствует интуитивному человеческому опыту. Чувство беспомощности и зависимости возникает у растущего ребенка на первом году жизни только тогда, когда он начинает отделять себя от всеобщего сознания.

Вероятно, это первичное детское сознание (переживание) образует фундамент таких основных умственных и душевных сил, как вера, уверенность и доверие. Этот важный этап определяет будущую способность ребенка переживать себя либо изолированно и неосмысленно, либо как часть осмысленного и более великого целого.

Из сказанного можно сделать вывод, что религиозные чувства, идеи и убеждения первоначально возникают не и^ потребности человека что-либо объяснить или обрести помощь в неудовлетворяющей его ситуации, а скорее, из туманного воспоминания о том, что некогда человек сам составлял единое целое со всем тем, что он переживал, не принадлежа ни к враждебному, ни к дружественному миру, он сам был вселенной.

Постепенное отделение себя от той вселенной, которой мы первоначально являемся, имеет фундаментальное значение для формирования нашего "Я". Естественно, в этом процессе отношения между матерью и ребенком играют главенствующую роль. Покой, исходящий от материнской груди, кормление, купание, уход за ребенком, одевание и, прежде всего, ласковое обращение с ним - то, как его держат на руках - играет решающую роль в постепенном отделении ребенка от первоначального единого бытия; при этом он начинает осознавать процесс становления "Я". Особенно важно, чтобы ребенок чувствовал, как его держат, носят, оберегают в то время, когда он постепенно узнает и окончательно понимает, что другой - это не "Я", а "Ты".

В наше время молодых и еще незрелых родителей настолько часто и сильно раздражает возня их собственных детей, что они теряют самообладание и начинают их бить. Вероятнее всего, причиной подобного поведения родителей может быть противостояние изначальному всемогуществу своего ребенка, они оказываются неспособными настроить себя соответствующим образом, поскольку сами, в результате воспитания, потеряли веру в свою собственную изна- чальность. Они чувствуют, что им брошен вызов, они невыносимо раздражены чем-то суверенным, что есть в их ребенке и что им совершенно непонятно.

Становление "Я" не завершается на первом году жизни. Оно продолжается на протяжении всего детства вплоть до наступления юности и даже позже. То, как ребенок встречает свою мать, пришедшую его утешить, все еще относится к прошлому опыту всемогущества. По мере того, как ребенок становится более подвижным, у него возрастает понимание собственной силы и независимости и, следовательно, того чувства, что он должен делать все своими силами.

Когда ручки малыша двигаются то в одну, то в другую сторону, если перед его глазами свет от окна или небо, то его переживание подобно нашему в то время, когда мы наблюдаем за бегущими облаками.

На втором году жизни ребенок начинает воспринимать руку как свою собственную, вероятно, после того, как он почувствовал руку своей матери.

Постепенно ребенок начинает сознавать, что смотреть может не только он сам, что смотреть могут и на него. Одновременно он узнает на собственном опыте, что у него есть такие части тела, которые он сам видеть не может, а другие видят. "Спереди" и "сзади" - вот новые измерения ребенка, к тому же не в пространственном или объективном плане, а в плане экзистенциального переживания своего собственного и именно такого бытия. Рождаются качественные свойства, имеющие характер магии.

В тот период, когда ребенок начинает говорить, мы замечаем, что сначала его слова имеют широкое и всеохватывающее значение, но постепенно это значение все более ограничивается, пока с течением времени не оказывается в соответствии с принятым у взрослых людей употреблением слов.

Первоначально ребенок учится не языку взрослых; его развитие, по-видимому, проходит через различные языковые ступени, которые, что вполне возможно, имеют сходство с ранними формами развития человечества. Наблюдая детские игры, еще нагляднее, чем при развитии языка, можно увидеть, как в собственные мир фантазии и магии ребенка начинают все более и более вторгаться элементы реальности. Кусок дерева может стать кораблем, домом или отцом. Любой предмет может изображать все. В игре ребенка он одушевлен. Ребенок - это Бог, творец. Он - отец и мать своих детей, врач, лечащий больных, и строитель городов. В то же самое время ребенок все в большей степени осознает свою зависимость от родителей. Совершенно новый мир превосходства и сопротивления открывается растущему ребенку.

Мне хотелось бы пояснить, что я имею в виду. Одна моя знакомая в детстве, на пляже в сумерки "создала" из песка целый мир гор и рек. Она помнит, что чувствовала себя подобно Всемогущему Творцу, создавшему мир. Одновременно на девочку напал страх, что в сумерках она не сможет найти одна дорогу в отель, поэтому она потянулась рукой к сопровождающей ее няне. Развитие ребенка - это драматическое путешествие от универсальности чувственных связей, магии и мифов к причинному миру взрослых людей.

По-видимому, между ранним развитием ребенка и историей человечества существует связь. То, что нам известно от древних народов через их мифы и религии: грехопадение, как это описано в Книге Бытия (гл. 11, 7-10), и есть прообраз драматического переживания всех детей, когда они замечают, что не только видят сами, но и могут быть увидены другими так же, как это было с Адамом, когда он открыл глаза и понял, что на него смотрят и что он обнажен.

Другой пример - строительство Вавилонской башни и смешение языков, сопровождавшее это строительство, мы уже упоминали в качестве прообраза вычленения различных языков из первоначально единого языка.

То, что я для простоты представил в виде противоположных явлений, теперь мне хотелось бы обобщить. Мы видели, что в противоположность развитию способностей ребенка, мир его представлений и его поведение, а также его сознание, прежде как бы направленное вширь, находящееся в состоянии неопределенности и расплывчатости, все более сужаются, дифференцируются, стремятся к центру и концентрируются. Как гармонизировать оба эти движения?

Можно сказать, что при рождении на свет появляется лишь тело ребенка. Как только пуповина перерезана, новорожденный оказывается в таинственной кульминационной точке генетического процесса, протекающего во времени. Но это относится лишь к телу ребенка. Если говорить о функциях этого тела, то малыш еще не "родился". Он может двигаться лишь с помощью матери. Фактически еще "не родился" весь потенциал ребенка. Это состояние "еще-не-рождения" очевидным образом проявляется в том, что способность ребенка к переживанию пока что покоится в лоне человечества.

Мне кажется, что взгляд на рождение, как на отделение или освобождение индивидуального существа от большего, первоначально целого, достаточно важен.

В развитии ребенка мы должны обратить внимание на две тенденции: одна идет от рождения тела ребенка к расширению функциональной сферы, при другой сознание развивается от состояния расширения к контролю и концентрации. Обе тенденции характерны для переживания нами самих себя то в форме физической, органической конституции, то в форме личности.

Целостность нашего существования складывается из этих двух крайностей, которые далее мы рассмотрим с новой точки зрения. На развитие ребенка можно смотреть как на слияние двух процессов, один из которых связан с унаследованным генетическим фондом и начинается с отделения от матери физического, индивидуального тела в момент рождения. Другой обусловлен мифологически- исторической эволюцией человечества, не имеющей центрального, индивидуального и изолированного начала и исходящей из широкого, периферийного поля творчества. Поступательная интеграция обоих процессов совершается как в физическом, так и в культурном окружении, представляемом сначала матерью, отцом и семьей, а позже - учителем и другими людьми. Ко всему этому прибавляются те институты, обычаи и традиции, среди которых родился ребенок, а также особые географические, климатические и биологические условия.

При попытках осмыслить наличие этих факторов в развитии ребенка возникает вопрос: насколько они важны при тех или иных нарушениях в детском возрасте? Какие возможности открывают нам эти факторы для помощи детям, страдающим нарушениями?

Прежде чем обратиться к нижеследующим замечаниям, я хотел бы изложить несколько точек зрения, сопроводив свой рассказ не логической аргументацией, а, скорее, признанием нравственного характера: в развитии ребенка генетика, вероятно, влияет только на разнообразие размеров тела и пропорций, свойства тканей и, возможно, на тестируемый уровень интеллекта. По-видимому, наследование играет известную роль лишь при нормальных отклонениях от среднего уровня, которые не представляют собой каких-либо нарушений (на что я уже обращал внимание в первой главе книги). Если изучать влияние генетических факторов при истинных нарушениях развития, например, при монголизме, то, судя по всему, в соответствии с результатами исследовании изменения или патологические процессы в генетической структуре связаны с воздействием окружающей среды, - например, возраста или состояния здоровья матери либо иных факторов, которые по отдельности пока еще не известны.

Тем не менее, нам известна еще одна область, в которой окружающая среда и генетические факторы имеют двустороннее влияние. Предположим, неблагоприятные условия окружающей среды воздействуют на генетические свойства избирательно, а именно - по принципу "выживание наиболее приспособленного". Сегодня мы должны признать тот факт, что существенные завоевания в области гигиены (благодаря техническому прогрессу) противодействуют этому механизму и дают больше шансов выжить тем, у кого есть генетические отклонения. Этот факт, в свою очередь, служит поводом для дальнейших поисков технического характера, которые могли бы при наличии генетических отклонений повлиять на выживание как за счет профилактики, так и за счет средств селективной биологии. Подобные усилия порождают недоверие и страх перед наукой, которая в своих исследованиях занимается односторонним поиском причин.

Я хотел бы, напротив, положительно оценить статистический рост числа детей с определенными нарушениями, т. к. у них появилась возможность выжить. Мне кажется, что физическое воздействие окружающей среды как причина нарушений развития детей играет гораздо большую роль. Хотя достижения в медицине и других областях науки постоянно сокращают патогенные факторы окружающей среды, но они же создают новые, причиной чего может быть как случайность, так и необходимость мириться с такими нарушениями, которые раньше приводили к смерти. Можно довольно легко переоценить цивилизующее и эмоциональное влияние окружающей среды, если в одном лишь этом искать причины каких-либо нарушений у ребенка. Поскольку родители часто не осведомлены об этом факторе, и при этом испытывают постоянное чувство вины, связанное с рождением больного ребенка, то положительные силы эмоционального влияния окружающей среды практически ими не используются.

Важные и до сего времени еще неизвестные возможности понимания детей и помощи им открываются благодаря оценке тех или иных нарушений не только лишь как заболеваний, требующих лечения. В том случае, когда нам удастся преодолеть многое в своем предвзятом мнении, мы действительно сможем обрести повое понимание нарушений в детском возрасте. Здесь может помочь информация о том, что третья ступень в развитии детей - становление индивидуального сознания - отличается от двух других и что развитие в этот период не настолько лишено защиты, уязвим и подвержено воздействию окружающей среды, как может показаться. Вероятно, третьему фактору развития присущи определенная неуязвимость и неприкосновенность, хотя его проявление зависит от соединения двух других факторов в данной окружающей среде. Возможно, следующее сравнение сделает мою аргументацию более очевидной.

Представим себе, что ребенок - это музыкант, вынужденный играть на плохом музыкальном инструменте. Даже если бы мы попросили самого лучшего пианиста сыграть на плохом, расстроенном пианино, его игра была бы все равно жалкой, несмотря л а одаренность исполнителя. Слушатели с недостаточным музыкальным слухом сочли бы его плохим пианистом. На их лицах появилось бы неудовольствие и разочарование, а обескураженный пианист не смог бы уже показать себя с наилучшей стороны. Тем не менее, он предпочел бы выступить, пусть и плохо, чем совсем прервать выступление. Но если среди слушателей окажется несколько человек с музыкальным слухом, которые узнают музыкальное произведение, исполняемое пианистом, они все-таки поймут его намерения и интерпретацию. Может быть, эти люди испытают от игры большую радость и удовлетворение, потому что как раз исполняемое произведение они будут переживать вместе с музыкантом. В свою очередь, исполнитель заметит на лицах своих слушателей одобрение и понимание, что побудит его играть еще лучше, и "концерт" может превратиться в прекрасное и успешное выступление.

Отношения между нами и ребенком, имеющим нарушения и недостатки развития, напоминают отношения пианиста с публикой.

Для такого ребенка мы являемся слушателями без музыкального слуха, если нас интересует только "инструмент" и если мы не в состоянии распознать личность или духовную природу ребенка вне зависимости от того, насколько недостатки тела ребенка позволяют ему выразить себя. Неполноценность нашего понимания и непризнание не только повлияет на желание ребенка лучше показать себя, но и послужит дальнейшему ограничению возможностей его самовыражения.

Если мы привыкнем с пониманием относиться к тому, что в ребенке не затронуто болезнью, а также к его несовершенным духовным качествам, то тем самым окажем благоприятное влияние на его развитие и способность к самовыражению.

Если мы хотим понять ребенка и помочь ему, мы должны сознавать, что, с одной стороны, являемся окружающей его средой, в которой ребенок должен жить и расти, а с другой мы должны воспринимать его поведение, успехи, способности и неспособности к чему- либо в единстве с тем, что в нем всегда совершенно: с переживанием своей собственной личности, своего собственного "Я". Прежде всего нам нельзя впадать в заблуждение, рассматривая очевидные нарушения физического развития ребенка отдельно от него самого. Нам необходимо оценивать их в тесной связи с его духовно-душевным становлением. Если это нам удастся, мы постепенно поймем, что различные формы нарушений или недостатков развития детей являются всего лишь утрированными формами тех отличительных черт человека, которые обычно считаются нормальными. Если мы научимся в себе самих замечать слабости ребенка, то сможем понять и оценить его, научимся любить его не только в эмоциональном или сентиментальном смысле этого слова, а потому, что будем ему помогать, поддерживать и исцелять везде, где только возможно.

Эту главу мы хотим закончить упоминанием о том аспекте развития, без которого наше повествование было бы неполным: о природе детских мотиваций и овладении нравственными и социальными ценностями.

С тех пор, как Аристотель определил человека как существо общественной направленности, принято считать естественным, что интеллект человека имеет социальную ориентацию и интеграцию. Однако в наше время является, по-видимому, характерным то обстоятельство, что интеллект человека все з большей степени отдаляется от унаследованных, традиционных обычаев и ценностей. Вследствие этого интеллект становится более действенным; он все больше превращается в самоцель. В науке и в поведении человека это проявляется в использовании силы интеллектуального протеста (например, так называемые студенческие волнения), в искусстве - в выражении оригинальности, которая значит больше, чем эстетическая или общественная ценность. Основополагающим фактором, влияющим на воспитание маленьких детей в период их развития является создание такой среды вокруг ребенка, которая была бы наполнена традициями и обычаями общества. Поэтому необходимо выяснить, как в раннем детстве раскрываются так называемые нормальные мотивации по отношению к традиционно наследуемым ценностям.

Развитие мотиваций не возникает на основе врожденных качеств человека, как это бывает с развитием сознания или контроля за движениями. Моторная речь и интеллектуальное развитие главным образом содержатся в генетической конституции новорожденного. По-видимому, индивидуальное сознание также образуется на основе духовно-исторического прошлого человеческого рода. Хотя, вероятно, можно предположить, что нравственное сознание так же, как и сила духовной конституции человека, является врожденным. Фактическая реальность морали человека ведет свое начало от внешней культурной среды.

Следовательно, окружающая среда оказывает основополагающее и решающее влияние на образование мотиваций, т.е. воли ребенка, а также на всякую иную сторону его развития. При поверхностном взгляде может показаться, что в раннем детстве нравственность приобретается за счет простого обучения. Ребенка можно научить определенным видам поведения путем поощрений и наказаний; но простое обучение не приводит к усвоению того, что существенно для закрепления нравственных ценностей, так как нравственные ценности имеют особое значение для существования. Это. мы и хотим показать.