Речемыслительного прогнозирования

Методика «Прогностическая задача»[53]

Как известно, процесс прогнозирования действительности осуществляется одновременно на всех уровнях психического отражения и принимает формы сенсорно-перцептивного предвидения, образной антиципации в плане представлений и речемыслительного пронозирования[54]. В этом проявляется общая для всех психических явлений особенность, а именно опережающий характер отражения реальности. Наибольшее значение для успешной адаптации субъекта к окружающему миру имеет прогнозирование, опосредованное процессами вербально-логического мышления, поскольку оно отличается наибольшей дальностью (перспективностью) и точностью прогнозов. Учитывая специфику мышления как процесса искания существенно нового для субъекта знания, можно выделить особый класс мыслительных задач – прогностические задачи, в которых главным искомым результатом оказывается прогноз, т.е. знание будущего. В этой связи решение испытуемым прогностических задач может использоваться как диагностический прием типа «функциональной пробы», позволяющий проверить функционирование мышления в процессе познания еще не наступившего будущего. Этот прием воплощен в методике, которая разработана Л.А. Регуш и Н.Л. Сомовой и относится к группе комбинированных качественно-количественных методов, сочетающих количественную оценку результатов решения задач испытуемым с качественной квалификацией содержания ответов. Достоинством методики является стандартизированность, что позволяет ее приме­нять для разнообразного контингента испытуемых, за вычетом детей и подростков в возрасте до 16 лет (что обусловлено возрастной динамикой формирования речемыслительного прогнозирования), а также лиц с умственной отсталостью и пограничными задержками речемыслительного развития различного генеза.

В основу методики положено теоретическое представление о речемыслительном прогнозировании как процессе установления причинно-следственных связей между явлениями, необходимом для выработки целей, планов и программ в практической деятельности, выдвижения и развития гипотез в теоретической деятельности. В качестве показателей уровня развития способности к речемыслительному прогнозированию выступают:

1. Уровень вербального обобщения следствий – пока­затель, отражающий умение отразить выделенные общие признаки следствий в соответствующей словесной форме.

2. Обоснованность выделенных следствий– показа­тель, фиксирующий умение обосновать выделенные след­ствия (единичными примерами, фактами, либо через уста­новление закономерностей, выделение системы связей).

3. Перспективность следствий – показатель «улав­ливает» различия испытуемых в умении видеть и ориенти­роваться на различную временную перспективу (выделе­ние следствий, достаточно отдаленных от событий, задан­ных в условии, либо событий, близких во времени).

4. Логика построения следствий – данный показа­тель измеряет различия в качественной структуре логиче­ских суждений (выдвигается одно или несколько следст­вий; развитие выдвинутых следствий происходит одноли­нейно или многолинейно; разветвляются ли выдвинутые следствия).

5. Осознание вероятностного характера следст­вий – показатель, отражающий осознание испытуемым того, что выделенные следствия характеризуются опреде­ленной вероятностью (в ответ вводятся или не вводятся условия их осуществления).

6. Осознание этапов процесса прогнозирования при установлении причинно-следственных связей– показа­тель отражает уровень осознания этапов процесса прогно­зирования (перечисление известных навыков либо указа­ние мыслительных операций, которые необходимо выпол­нить для установления причинно-следственных связей).

7. Широта ассоциативного поля – показатель того, насколько полно, многопланово, всесторонне испытуемый может проанализировать один и тот же предмет, о чем сви­детельствует количество возникающих ассоциативных связей.

8. Вариативность ассоциаций – показатель фиксиру­ет различные варианты развития ассоциативных связей, разнонаправленность ассоциаций.

9. Пластичность представлений– показатель отра­жает различные уровни преобразования представлений (представления не преобразуются, а просто воспроизводят­ся, либо известные представления дополняются, комбини­руются, придумываются новые назначения неизвестных предметов; известный предмет включается в новую систе­му связей).

10. Уровень вербального обобщения причин– показа­тель, фиксирующий умение отразить установленные при­чины в соответствующей словесной форме.

11. Полнота причинно-следственных связей– пока­затель, отражающий выделение максимального числа воз­можных причинно-следственных связей в заданной ситу­ации.

12. Существенность причинно-следственных свя­зей– умение выделить существенное общее в установле­нии причинно-следственных связей (указываются случай­ные, несущественные связи, либо берутся отношения по­вторяющиеся, существенные, обобщенные).

13. Перспективность причинно-следственных свя­зей– показатель, измеряющий временную перспективу выделенных причинно-следственных связей (близкие или далекие во времени).

14. Осознание цели плана – показатель, определя­ющий, осознается ли цель планирования, формулируется ли она в ответе, а также существует или нет соответствие между сформулированной целью и содержанием плана.

15. Полнота операций планирования – показатель, отражающий уровень владения операциями умственного действия планирования – формулировкой цели, выделени­ем всех необходимых и достаточных действий в соответ­ствии с целью, установлением последовательности дейст­вий в соответствии с целью.

16. Широта поиска при выдвижении гипотез – пока­затель, отражающий различную логику гипотетических суждений при выдвижении всех возможных гипотез в от­ношении тех или иных событий (одно направление разви­тия гипотезы, либо ряд гипотез; появление или непоявле­ние новых гипотез в связи с предыдущими).

17. Учет требований условий при выдвижении гипо­тез – показатель того, насколько в ответе фиксируется анализ условий задачи, и при этом факты используются для формулирования гипотез (учитываются многие или не все требования).

18. Гибкость гипотез – по этому показателю фикси­руются различия испытуемых в умении изменить ранее сформулированные гипотезы или отказаться от них, если они оказались неверными, и высказать новые.

19. Обоснованность гипотез – показатель, отража­ющий уровень обоснования правильности гипотез (единич­ными, случайными фактами, либо ссылаясь на известные случаи, либо доказывая правильность, пытаясь найти или устанавливая закономерности).

Перечисленные показатели рассмат­риваются в качестве характеристик, отражающих индивидуальный уровень развития и проявления прогностического потенциала мышления.

Цель: продиагностировать качественно-количественные характеристики процесса речемыслительного прогнозирования в ситуации решения прогностических задач.

Оборудование: стимульный материал (бланки с прогностическими задачами), лист бумаги, ручка.

Диагностическая процедура и инструкция: тестирование может проводиться в индивидуальной и групповой форме. Испытуемые получают бланки со стимульным материалом – пятью прогностическими задачами, которые решаются письменно без лимита времени. Практика использования методики показывает, что испытуемые в среднем укладываются в 30 – 40 минут.

Последовательность действий экспериментатора в ситуации индивидуального тестирования следующая: вначале испытуемым решаются задачи 1 – 4 и 5. После того как дан ответ на задачу 5, экспериментатор дает дополнительную информацию 5.1, напечатанную на отдельном бланке. Пос­ле того как дан ответ на дополнительную информацию 5.1 к задаче 5, экспериментатор предлагает информацию 5.2, а затем по такой же схеме – информацию 5.3. Каждая по­следующая порция информации предъявляется только тог­да, когда получен ответ на предыдущую.

В ситуации группового тестирования испытуемым вы­дается набор бланков, соединенных между собой следу­ющим образом: бланк с задачами 1 – 5, бланк с дополнитель­ной информацией 5.1, бланк с дополнительной информаци­ей 5.2, бланк с дополнительной информацией 5.3. Инструкция для испытуемых: «Внимательно прочитайте предлагаемые задания и ответьте на них как можно полнее, но при этом четко на поставленный вопрос. После выполнения задачи 5 переверните первый лист и только после этого ответьте на задачу 5.1. Точно также после выполнения задачи 5.1. приступайте к выпол­нению задачи 5.2, а затем – задачи 5.3. Приступайте к выполнению следующей части задания только после того, как полностью ответили на предыдущую. Если у вас воз­никли вопросы, обратитесь к исследователю».

В целях активизации мышления и нейтрализации механизмов психологической защиты испытуемого целесообразно применить методический прием «ослепления», т.е. замаскировать истинную цель тестирования и назначение методики. Рекомендуется объявить испытуемому, что методика предназначена для оценки творческого воображения и в этой связи, чем большее количество ответов на задания выдаст испытуемый и чем подробнее они будут, тем лучше.

Стимульный материал: бланки с прогностическими задачами.

Бланк 1.

«1. Каковы могут быть последствия так называемого «парникового эффекта» (потепления климата, вызванного большой концентрацией углекислого газа в атмосфере)?

2. Каковы причины дорожно-транспортных происше­ствий?

3. Составьте план подготовки к поездке в Москву.

4. Перечислите как можно больше возможностей ис­пользования таких предметов, как: а) расческа и б) зеркало.

5. «На берегу озера, окруженного большими массивами леса, построили бумажный комбинат, что потребовало вырубки леса». Выскажите все предположения о том, к чему может привести постройка бумажного комбината. Ответ обоснуйте.

Бланк 2.

5.1. «В озеро впадает и из озера вытекает несколько рек». Учитывая эту информацию, сформулируйте новые предположения, оцените напи­санные выше и выпишите из них те, которые по-прежнему, считаете верными. Те предположения, которые высказали сначала, а теперь считаете неверными, не выписывайте.

Бланк 3.

5.2. «На построенном комбинате действуют хорошие очистные сооружения, по­этому вода в озеро сбрасывается чистой, и воздух также не загрязняется». Учитывая эту информацию, сформулируйте новые предположения, оцените написанные выше и выпи­шите из них те, которые по-прежнему считаете верными. Те предположения, которые высказали сначала, а теперь считаете неверными, не выписывайте.

Бланк 4

5.3. «Взамен вырублен­ного леса постоянно высаживается молодняк». Учитывая это сообщение, сформулируйте новые предположения, оце­ните написанные выше и выпишите из них те, которые по-прежнему считаете верными. Те предположения, которые высказали сначала, а теперь считаете неверными, не выписывайте. Объясните, почему оставшиеся предположения считае­те верными.

Обработка и интерпретация результатов: результаты выполнения всех задач оцениваются по 18 вышеприведенным показателям.

Задача 1 направлена на установление следствий и корреспондирует со следующими пока­зателями прогностической способности:

1. Уровень вербального обобщения следствий.

2. Обоснованность выделенных следствий.

3. Перспективность следствий.

4. Логика построения следствий.

5. Осознание вероятностного характера следствий.

6. Осознание этапов процесса прогнозирования при установлении причинно-следственных связей.

Задача 2 направлена на установление причин и корресподирует со слудющими показате­лями прогностической способности:

7. Уровень вербального обобщения причин.

8. Полнота причинно-следственных связей.

10. Существенность причинно-следственных связей.

Задача 3 направлена на изучение функции планирова­ния и соотносится со слудющими показателями прогностической способности:

10. Осознание цели плана.

11. Полнота операций планирования.

Задача 4 направлена на реконструкцию и преобразова­ние представлений и соотносится со следующими показателями прогностической способно­сти:

12. Широта ассоциативного поля.

13. Вариативность ассоциативного поля.

14. Пластичность представлений.

Задача 5 направлена на выдвижение и развитие гипотез и отвечает следующим показателям прогностической способности:

15. Широта поиска при выдвижении гипотез.

16. Учет требований условий при выдвижении гипотез.

17. Гибкость гипотез.

18. Обоснованность гипотез.

Используя данные качественного и количественного анализа, оцените уро­вень выполнения заданий по ключу:

Задача 1.

Качественный анализ

Все следствия можно распределить по двум группам:

1. Следствия атмосферных явлений:

q увеличится среднегодовая температура;

q изменится круговорот воды в природе;

q увеличится урожайность растительных культур;

q увеличится численность населения Земли;

q полупустынные и засушливые районы превратятся в пустыни;

q снизится прозрачность атмосферы;

q изменится состав флоры и фауны и т.д.

2. Следствия таяния льдов:

q растают большие количества снега и льда, находя­щиеся в Антарктиде и Арктике;

q повысится уровень воды Мирового океана;

q уменьшится площадь поверхности суши;

q исчезнут некоторые биологические виды;

q произойдет демаркация государственных границ;

q увеличится плотность народонаселения и возникнет проблема перенаселенности и т.д.

Количественный анализ

Показатель 1. Уровень вербального обобщения следствий.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – конкретная форма вербального обобщения, ответ строится на примерах;

2 балла – формально-обобщенная форма выражения ответа;

3 балла – обобщенное выражение ответа с конкретны­ми примерами.

Показатель 2. Обоснованность выделенных следствий.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – выделенные следствия хотя бы частично со­впадают с ключом (до трех), а несовпадающие основывают­ся на единичных фактах;

2 балла – выделенные следствия большей частью со­впадают с ключом, а несовпадающие обосновываются че­рез установление связей, закономерностей.

3 балла – выделенные следствия практически совпада­ют с ключом, а несовпадающие обосновываются через уста­новление связей, закономерностей.

Показатель 3. Перспективность следствий.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – указаны ближайшие следствия;

2 балла – указаны ближайшие следствия с указанием единичных далеких;

3 балла — указано большинство далеких следствий.

Показатель 4. Логика построения следствий.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – выделяется одна из групп следствий (первая или вторая) с последующим развитием внутри нее;

2 балла – выделяются две группы следствий с последу­ющим развитием одной из них;

3 балла – выделяются две группы следствий с последу­ющим развитием каждой из них,

Показатель 5. Осознание вероятностного характера следствий.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – есть ответ, но вероятностный характер след­ствий не осознается;

2 балла – вероятностныйхарактер осознается через введение одного из условий,увеличивающего вероятность данного следствия;

3 балла – вероятностный характер осознается через введение нескольких условий, увеличивающих вероят­ность данных следствий.

Показатель 6. Осознание этапов процесса прогнозиро­вания.

Показателемосознания этапов процесса прогнозирования может бытьлибо перечисление известных навыков,либо указание мыслительных операций,которые необходи­мо выполнить для установления причинно-следственных связей.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – этапы процесса прогнозирования не осозна­ются;

2 балла – называются условия, при которыхвозможно прогнозирование;

3 балла – указываются этапы процесса прогнозиро­вания.

Задача 2.

Качественный анализ

Причины, приписываемые объективным обстоятель­ствам (внешним условиям):

q управление транспортным средством в условиях плохой видимости;

q отсутствие знаков дорожного движения;

q плохое дорожное покрытие;

q неисправность автомобиля.

Причины, приписываемые субъективным обстоятель­ствам (вина водителя):

q алкогольное опьянение водителя;

q незнание водителем правил дорожного движения;

q нарушение водителем правил дорожного движе­ния: превышение скорости, проезд перекрестка на красный свет, нарушение правил обгона;

q лихачество водителя на дороге, хулиганство.

Причины, приписываемые субъективным обстоятель­ствам (вина пешехода).

q алкогольное опьянение пешехода;

q нарушение правил дорожного движения пешехо­дом: переход улицы на красный свет, переход ули­цы в неположенном месте;

q хулиганство.

Количественный анализ

Показатель 7. Уровень вербального обобщения причин.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – конкретная форма вербального выражения, на примерах;

2 балла – формально-обобщенное выражение причин без конкретизации;

3 балла – обобщенная форма вербального выражения причин с конкретными примерами.

Показатель 8. Полнота причинно-следственных связей.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – выделяется хотя бы одна причинно-следст­венная связь;

2 балла — называются несколько причинно-следствен­ных связей (до 6);

3 балла – называется большинство причинно-следст­венных связей (более 6).

Показатель 9. Существенность причинно-следственных связей.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – выделены несущественные причинно-след­ственные связи (ни одна не совпадает с ключом);

2 балла – выделено несколько существенных связей, совпадающих с ключом (до 5);

3 балла – выделено большинство существенных свя­зей, совпадающих с ключом (более 5).

Задача 3.

Количественный анализ

Показатель 10. Осознание цели плана.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – цель плана не осознается, в плане не указыва­ется;

2 балла – цель плана осознается, но в плане не указы­вается;

3 балла – цель плана осознается и указывается в плане.

Показатель 11. Полнота операций планирования.

Операции умственного действия планирования: форму­лировка цели; выделение всех необходимых и достаточных действий в соответствии с целью; установление последо­вательности действий в соответствии с целью.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – не выделены операции планирования, но есть перечисление некоторых элементов плана;

2 балла – выполнены одна-две операции планирова­ния;

3 балла – выполнены все операции планирования.

Задача 4.

Качественный анализ

Расческа: инструмент, игрушка, предмет ухода, заколка, нож, магнит, точилка для зубов, средство для сбора ягод, погремушка, губная гармошка, средство для массажа и т.д. Зеркало: инструмент, мебель, деталь прибора, стол, нож, пол, нагреватель, скребок, доска, маскировка, окно и т.д.

Количественный анализ

Показатель 12. Широта ассоциативного поля.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – устанавливаются одна-две ассоциации для каждого из предметов;

2 балла – устанавливаются три-четыре ассоциации для каждого из предметов;

3 балла – устанавливается более четырех ассоциаций для каждого из предметов.

Показатель 13. Вариативность ассоциативного поля.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – несколько последовательно развивающихся ассоциаций в пределах одной группы для каждого из предметов;

2 балла – несколько ассоциаций в пределах двух групп для каждого из предметов;

3 балла – более чем по две ассоциации в пределахтрех и более групп для каждого из предметов.

Показатель 14. Пластичность представлений.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – представления не преобразуются, развивает­ся только основная функция предмета;

2 балла – известные представления преобразуются в знакомые образы, функционально тесно связанные с пред­метом;

3 балла – представления преобразуются и включают­ся в новые ассоциативные связи, далеко отстоящие от ос­новной функции предмета; выделяются связи, расширяю­щие ключ.

Задача 5.

Количественный анализ

Показатель 15. Широта поиска при выдвижении гипотез.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – выдвигается одна гипотеза с последующимее развитием;

2 балла – выдвигаются несколько независимых гипо­тез с последующим развитием одной из них;

3 балла – выдвигаются несколько гипотезс последующим развитием каждой из них.

Показатель 16. Учет требований условий при выдвиже­нии гипотез.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – гипотезы выдвигаются с опорой на одно издан­ных в условии требований;

2 балла – гипотезы выдвигаются с опоройна два дан­ных в условии требования;

3 балла – гипотезы выдвигаются с опорой на большин­ство (три и более) данных в условии требований.

Показатель 17. Гибкость гипотез.

0 баллов – гипотезы либоне выдвигаются, либо под влиянием информации не меняются;

1 балл – выдвинутые гипотезы отвергаются под влия­нием новой информации, но новые не выдвигаются;

2 балла – неверные гипотезы отвергаютсяи формулируются новые в пределах, возникающихпри выдвижении первоначальных гипотез;

3 балла – неверные гипотезы отвергаются, выдвиже­ние новых гипотез идет по новым направлениям.

Показатель 18. Обоснованность гипотез.

0 баллов – нет обоснования, обоснованностьне соот­ветствует выдвинутым гипотезам;

1 балл – обоснование гипотез единичнымфактом, при­мером;

2 балла – обоснование гипотез рядом разрозненных фактов;

3 балла – обоснование гипотез через установлениевзаимосвязей между фактами.

С целью получения психологи­ческой информации об испытуемом данные по показателям суммируются и сравниваются с тестовыми возрастны­ми нормами, отраженными в таблице:

 

Уровень развития способности прогнозирования Возраст испытуемого (лет)
16 – 19 20 – 24 25 и старше
Очень низкий 24 и менее 24 и менее 23 и менее
Низкий 25 – 31 25 – 31 24 – 31
Средний 32 – 34 32 – 34 32 – 34
Высокий 35 – 40 35 – 40 35 – 42
Очень высокий 41 и более 41 и более 43 и более

 

В заключение делается диагностический вывод об общем уровне развития способности испытуемого к речемыслительному прогнозированию, а также графически строится «психологический профиль» прогностической способности, отображающий выраженность каждого их 18 параметров оценки даной способности.

 

 

Методика «Способность к прогнозированию»[55]

 

Методика сконструирована Л.А. Регуш для операционализации структурной модели прогностической способности, согласно которой данная способность детерминируется рядом индивидуально-психологических свойств мышления: аналитичностью, глубиной, осознанностью, гибкостью, перспективностью, доказательностью. Эти качества мышления собственно и диагностирует предлагаемая методика.

Цель: определение индивидуального уровня развития прогностической способности.

Оборудование: стимульный материал (текст опросника), лист бумаги, ручка.

Инструкция: «Опросник предназначен для выявления склонности к риску. Каждый пункт опросника име­ет два варианта ответа: а и б. Внимательно прочитайте каж­дый из них и пометьте тот, который в большей степени соот­ветствует Вашему мнению и образу поведения». В инструкцию встроен прием маскировки настоящей цели тестирования с тем, чтобы предотвратить влияние эффекта социальной желательности на результаты. В этой связи опросник также содержит маскировочную шкалу риска – пункты 3, 9, 15, 18, ответы на которые не учитываются при составлении психодиагностического заключения.

Стимульный материал: текст опросника:

1. а) без полного, всестороннего анализа обстоятельств, я, как правило, не принимаю решений, не начинаю действовать;
б) думаю, что достаточно иметь минимальную информацию, чтобы принять решение и начать действовать.
2. а) обычно я не задумываюсь о далеких последствиях прини­маемых решений;
б) как правило, я пытаюсь продумать не только близкие, но и отдаленные по времени последствия.
3. а) я согласен с утверждением, что риск себя не оправды­вает;
б) я считаю, что тот не выигрывает, кто не рискует.
4. а) рассказывая о чем-либо, я предпочитаю не упустить под­робности, излагая их в конкретной, образной форме;
б) рассказывая о чем-либо, я предпочитаю передавать толь­ко суть в обобщенной форме.
5. а) бывает, что я составляю планы, а иногда и действую, со­всем забывая о цели;
б) как правило, я не забываю цели тех планов, которые за­думываю.
6. а) «заглянув в будущее», я обычно задумываюсь над тем, по­чему у меня сложилось именно это представление о бу­дущем;
б) «заглянув в будущее», я не пытаюсь понять, где источни­ки этого знания.
7. а) при установлении связи знакомого и незнакомого, ново­го и старого, прошлого и настоящего я обычно вижу одну-две линии этой связи;
б) сравнивая новое и старое, знакомое и незнакомое, про­шлое и будущее, я стараюсь установить несколько линий связи.
8. а) если у человека есть способности, то y него есть и боль­ше времени для развлечений;
б) если у человека есть способности, то у него есть и боль­шие шансы на успех в деле.
9. а) находясь у лотерейного киоска, я предпочитаю смотреть, как играют другие, не играя сам;
б) в любой лотерее я предпочитаю играть сам, а не смотреть, как это делают другие.
10. а) при решении самых различных задач я обычно двигаюсь вперед «короткими шагами», проверяя правильность каж­дого из них;
б) при решении любой проблемы я обычно ищу общий под­ход к решению, делаю прикидку его правильности, а по­том уже начинаю действовать.
11. а) обычно при установлении причинно-следственных свя­зей я вижу несколько вариантов, а потом развиваю це­почки следствий по каждому из них;
б) если я задумываюсь о последствиях, то вижу сначала одно, затем – вытекающее из него и т. п., то есть они выстраиваются в одну цепочку.
12. а) если мне нужно проверить какое-либо предположение, я ограничиваюсь 1-2 фактами;
б) если мне нужно проверить какое-либо предположение, то я обязательно ищу все возможные доказательства.
13. а) мне не знакомо состояние, которое можно назвать «игра воображения», когда знакомые образы включаются в но­вые связи, причудливые комбинации;
б) я довольно часто занимаюсь «игрой воображения», когда знакомые образы легко создают новые причудливые ком­бинации.
14. а) для меня не составляет труда дать полный, всесторонний анализ причин и следствий любой ситуации;
б) если нужно проанализировать проблему, условие задачи, ситуацию и т. п., я обычно веду глубокий односторонний анализ.
15. а) обо мне можно сказать, что я человек, склонный к риску;
б) меня никак не назовешь человеком, склонным к риску.
16. а) если я задумываюсь о последствиях поступков, событий, то, как правило, учитываю все обстоятельства, которые могут их вызвать;
б) если я знаю о последствиях событий, поступков, то обыч­но «не копаюсь» в их причинах.
17. а) чтобы доказать правильность причинно-следственных связей, достаточно одного хорошего примера;
б) считаю, что наличие причинно-следственных связей нельзя доказать, опираясь на единичные примеры.
18. а) если поступило предложение принять участие в выгод­ном деле, то обычно я его принимаю не задумываясь;
б) если есть предложение участвовать в выгодном деле, я обычно его не принимаю без тщательной оценки близких и далеких последствий.
19. а) если мои предположения оказались неверными, я с легкостью могу сформулировать принципиально новые;
б) если у меня возникло какое-либо предположение, то заменить его новым мне бывает очень трудно.
20. а) при решении задач, при восприятии людей мне бывает трудно избавиться от шаблонов, которые у меня есть;
б) я легко освобождаюсь от имеющихся у меня стереотипов, у меня легко возникают новые, неожидонные представления.

Обработка и интерпретация результатов: расшифровка ответов испытуемого производится по ключу:

Балл Номер ответа Сумма
4а, 8а, 14б, 1б, 6а, 7а, 20а, 13а, 19б, 2а, 10а, 5а, 11б, 12а, 17а  
4б, 8б, 14а,1а, 16а, 6б, 7б, 20б, 13б, 19а, 2б, 5б, 10б, 11а, 12б, 17б

Уровень развития прогностической способности испытуемого определяется путем сопоставления набранной суммы баллов с тестовыми нормами по таблице:

 

Уровень развития способности к прогнозированию Количество баллов
Высокий 12 – 16
Средний 8 – 11
Низкий 4 – 7
Очень низкий менее 4

 


МИНИ-ХРЕСТОМАТИЯ

ПО ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ

 

Мини-хрестоматия представляет собой собрание научных сочинений ведущих психологов прошлого и современности, в которых ставятся и решаются ключевые проблемы психологии мышления. При отборе текстов в мини-хрестоматию мы руководствовались их методологической и теоретической значимостью, виду чего ниже представлены лишь наиболее важные, «программные» работы, которые содержат ответы на принципиальные и трудные вопросы, с которыми студенты столкнутся при изучении психологии мышления.

 

А. Н. Леонтьев[56]

МЫШЛЕНИЕ

Мышление – это психические процессы отра­жения объективной реальности, составляющие высшую ступень человеческого познания. Мыш­ление дает знание о существенных свойствах, свя­зях и отношениях объективной реальности, осу­ществляет в процессе познания переход от «явле­ния к сущности». В отличие от ощущения и воспри­ятия, т.е. процессов непосредственно-чувственного отражения, мышление дает непрямое, сложно опосредствованное отражение действительности. Хотя мышление имеет своим единственным источ­ником ощущения, оно переходит границы непо­средственно-чувственного познания и позволяет человеку получать знание о таких свойствах, про­цессах, связях и отношениях действительности, которые не могут быть восприняты его органами чувств. Специальное устройство, например, нашего глаза потому и не ставит абсолютной границы человеческому познанию, что к нему присоеди­няются, как говорит Ф. Энгельс, не только другие чувства, но и деятельность нашего мышления (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 554 – 555). Способность мышления переходить границы не­посредственно-чувственного познания объясня­ется тем, что в процессе мыслительной деятельности происходит активное соотнесение между собой данных прак­тического опыта и данных, представляющих собой продукт самой мыслительной деятельности в виде уже имеющихся знаний, по­нятий.

Мышление является объектом изучения ряда научных дисциплин: теории познания, логики, психологии и физиологии высшей нервной деятельности; последнее время мышление изучается также в кибер­нетике, в связи с задачами технического моделирования логических операций.

Строго научное, последовательное материалистическое понима­ние мышления было впервые дано в трудах классиков марксизма – Маркса, Энгельса, Ленина. Марксизм решительно отвергает подход к мышлению как к проявлению особого духовного начала, как к «чистой активности сознания», якобы стоящей над чувственностью. Вместе с тем марксизм полностью преодолевает в учении о мышлении ограниченность метафизического материализма, его созерцательность и порождаемые им упрощенные представления о процессах мысли­тельной деятельности, сводящие ее к элементарным процессам анали­за, генерализации и ассоциированию чувственных впечатлений в сознании человека. Марксизм рассматривает мышление как про­дукт исторического развития общественной практики, как особую форму человеческой деятельности, являющуюся дериватом деятель­ности практической. Даже на той ступени развития, когда мышление приобретает относительную независимость, практика остается его основой и критерием его правильности.

Мышление есть функция человеческого мозга и в этом смысле представляет собой естественный процесс. Однако мышление чело­века не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности – логических, математических и т. п. действий и опе­раций. Каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладевая языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развития общественно-исторической практики. Даже задачи, которые он ставит перед своим мышлением, порождаются общественными условиями, в которых он живет. Таким образом, мышление человека имеет общественную природу.

Старый, метафизический подход к мышлению неизбежно ограни­чивал возможности научного исследования природы и механизмов мыслительной деятельности. Эта ограниченность порождалась прежде всего рассмотрением мышления исключительно в форме внутренней, данной в самонаблюдении деятельности, в форме про­цессов дискурсивного, словесно-логического познания, протекающих по якобы неизменным, присущим только им внутренним законам. При этом объектом изучения служили, как правило, собственные мыслительные процессы исследователей.

На протяжении почти всего XIX в. научно-психологические представления о мышлении развивались под влиянием формальной логики и на основе субъективно-эмпирической ассоциативной пси­хологии. Психологический анализ мышления сводился главным об­разом к выделению отдельных мыслительных процессов: абстракции и обобщения, сравнения и классификации. Описывались также разные виды суждений и умозаключений, причем описания эти прямо заимствовались из формальной логики. В формально-логическом духе освещался и вопрос о природе понятий. Понятия изображались как продукт процесса своеобразного «наслаивания» друг на друга чувственных образов, в ходе которого несовпадающие признаки вос­принятых объектов стираются, а общие их признаки, наоборот, взаимно усиливаются, образуя содержание общих представлений и понятий, ассоциирующихся у человека с соответствующими словами.

Идеи ассоциативной теории, заложенные еще Т. Гоббсом и раз­витые в трудах Д. Гартли и Д. Пристли, были перенесены на эмпи­рическую психологию XIX в. в Англии главным образом Г. Спенсером и А. Беном, в Германии – И. Гербартом, Г. Эббингаузом и В. Вундтом, во Франции – И. Тэном и другими. Ее центральным объясни­тельным понятием стало понятие ассоциации, т. е. связи между пси­хическими явлениями (ощущениями, представлениями, идеями), которая возникает под влиянием повторения их сочетаний во времени или пространстве. С этой точки зрения мышление изображалось как процесс, представляющий собой протекающие в сознании сложные цепи ассоциаций. Последовательное проведение взгляда на мыш­ление как на поток ассоциаций наталкивалось, однако, на нераз­решимые трудности. Невозможно было, например, объяснить, каким образом ассоциации, образующие мыслительные процессы, приоб­ретают избирательный и целенаправленный характер. Поэтому большинство авторов, стоящих на позициях ассоциативной теории, были вынуждены ввести наряду с понятием ассоциации такие поня­тия, как понятия творческого синтеза, активной апперцепции и т. п., в которые вкладывался откровенно идеалистический смысл.

Хотя само по себе понятие ассоциации отражает бесспорную психологическую реальность и широкое введение этого понятия имело прогрессивное значение, учение об ассоциациях в субъективно-эмпирической психологии оставалось глубоко метафизическим.

Следующие попытки свести мышление к элементарным процессам были сделаны в первой четверти XX в. американскими психологами-бихевиористами (Э. Торндайк, Д. Уотсон). Они пытались интерпре­тировать внутреннюю мыслительную деятельность как совокупность сложных цепей речевых (беззвучных) навыков, формирующихся по общей для поведения животных и человека схеме «стимул – реак­ция». Впоследствии это представление о мышлении было усложнено, но его чисто натуралистический характер полностью сохранился.

К направлениям, противостоящим в пределах буржуазной пси­хологии ассоциативному и «атомистическому» пониманию мышления, относятся прежде всего работы Вюрцбургской школы (Н. Ах, О. Кюльпе, А. Мессер и др.). Изучая логическое мышление у взрослых с помощью метода экспериментального самонаблюдения, эти авторы описали ряд особенностей, характеризующих с субъективной стороны протекание мыслительных процессов; их несводимость к простому ассоциированию словесных понятий, подчиненность цели («детерминирующей тенденции») и свойственную им безобразность. Иссле­дователи Вюрцбургской школы, однако, полностью оставались на идеалистических позициях, рассматривая мышление в отрыве от чувственности и практики, как проявление особой духовной спо­собности.

Резко выраженную антиассоциативную позицию развивали пред­ставители «гештальтпсихологии» (М. Вертхаймер, В. Келер, К. Коффка и другие). Исходя из идеи подчиненности психологических про­цессов принципу образования целостных форм, они понимали мыш­ление как непосредственное усматривание искомого решения, веду­щее к изменению структуры проблемной ситуации в сознании субъек­та. В результате такого «переструктурирования» субъекту открыва­ются, с этой точки зрения, новые, заключенные в исходной ситуации отношения и функциональные свойства. Процесс этот не может быть выведен из прежде накопленных ассоциаций, из опыта поведения и изучения; он представляет собой «автохтонный», самопорождаю­щийся процесс. Таким образом, по своему философскому смыслу это понимание мышления, по существу, смыкается с идеалисти­ческим интуитивизмом.

Общей чертой, характеризующей перечисленные теории, в том числе и ассоциативные, является антиисторизм, отказ от изучения происхождения и общественно-исторического развития человеческого мышления. Если в них и шла речь о развитии, то оно понималось как процесс чисто количественного накопления связей и их объединения во все более сложные комплексы. Такое понимание развития мыш­ления поддерживалось как психологами-эволюционистами (Г. Спен­сер), так и этнопсихологами (В. Вундт).

Только в начале XX в. появились работы, систематизирующие накопленные прежде многочисленные этнографические данные о качественном своеобразии мышления народов, стоящих на отно­сительно низких ступенях общественно-экономического и культур­ного развития (Л. Леви-Брюль, К. Вейле и другие). При всей неудов­летворительности теоретических интерпретаций излагаемых факти­ческих материалов работы эти показали несостоятельность положе­ния о неизменности законов человеческого духа и внесли в учение о мышлении идею о качественных изменениях, которые мышление претерпевает в ходе исторического развития.

Второе направление исследований, сыгравшее важную роль в понимании происхождения мышления, составили экспериментальные работы, посвященные изучению предыстории человеческого мышле­ния, его генетических корней в животном мире. Уже первые систе­матические исследования (В. Келер, И. Йеркс, у нас – Н.Н. Н. Лады­гина-Котс) интеллектуального поведения человекообразных обезьян показали, что у высших животных осуществляется сложная деятель­ность, которая по своему характеру сходна с мышлением, хотя и про­текает в форме внешне-двигательных операций («практический интеллект», или, по Павлову, «ручное мышление», животных). Изучение интеллектуального поведения высших животных, углубив генетический подход к мышлению, вместе с тем поставило перед конкретными исследованиями проблему принципиального, качественного изменения мыслительных процессов у человека.

Конкретизируя известное положение Ф. Энгельса о роли труде в формировании человека, Л. С. Выготский показал, что «мышление» животных превращается в подлинное человеческое мышленж под влиянием перекрещивания линии развития практически пред метных действий и линии развития голосовых реакций, которое необходимо происходит в условиях коллективной трудовой деятель ности. В результате голосовые сигналы, осуществляющие общение животных, все более превращаются из инстинктивно-выразительных в отражающие объективное содержание и становятся носителями обобщений, вырабатывающихся в практическом опыте, т.е. приобретают функцию означивания. С другой стороны, практически интеллектуальное поведение «оречевляется», опосредуется языком словесными понятиями и в силу этого может приобрести при дальнейшем развитии форму внутренних речевых процессов, свойственную словесно-логическому мышлению.

Исследования интеллектуального поведения человекообразных обезьян дали, в свою очередь, толчок экспериментальному изученик процессов практического, так называемого «наглядно-действенного» мышления у человека. Почти тотчас вслед за исследованиями В. Келера были начаты с помощью разработанной им принципиальной методики многочисленные эксперименты с детьми, позволивши выделить и описать процессы «наглядно-действенного» мышления, составляющего необходимую стадию умственного развития ребенка В дальнейших работах, среди которых широкой известностью ноль зуются исследования А. Валлона и Ж. Пиаже, было экспериментально показано, что словесно-логическое мышление развивается из практических интеллектуальных операций путем их «интериоризации», т.е. путем перехода прежде внешних, предметных действий в действия внутренние, умственные, совершающиеся в условиях общения ребенка с окружающими и в связи с успехами его речевогс развития.

Большой вклад в теорию отногенетического развития мышления внесли исследования Л. С. Выготского и психологов его школы посвященные проблеме формирования мыслительных процессов Значение этих исследований состоит в том, что развитие мышления рассматривается в них не как происходящее изнутри, спонтанно или на основе накопления ребенком только собственного, индивидуального опыта, а как процесс овладения им системой общественно исторически выработанных знаний, зафиксированных в значениях слов. Процесс этот может происходить лишь в условиях общения ребенка с окружающими, которое необходимо опосредствует его практические и познавательные отношения. Психологическая сторона этого процесса состоит в том, что ребенок постепенно усваивает все более сложные мыслительные действия и операции со словом, которые и образуют внутреннюю структуру его понятий. Так как усвоение их имеет строго закономерный характер, то, управляя им, можно активно и планомерно формировать у учащихся необходимые мыслительные процессы – программировать их развитие (П. Я. Галь­перин).

Новый аспект в изучении мышления внесли задачи, возникшие в связи с усложнением техники производства, что потребовало иссле­довать мышление, оперирующее с наглядными механическими от­ношениями (так называемый технический интеллект). Вместе с этими исследованиями, чаще всего подчиненными целям профессионально­го отбора, были начаты также работы, посвященные изучению сложной мыслительной деятельности конструкторов, шахматистов, дешифровалыциков, аэрофотосъемщиков и т. п. Все это значительно расширило круг процессов, относимых к числу интеллектуальных, мыслительных.

Еще в начале XX в. под мышлением подразумевалась исклю­чительно познавательная деятельность, протекающая в форме внут­ренних логических процессов. Описанные в генетических исследо­ваниях формы «практического», или «наглядно-действенного», ин­теллекта рассматривались лишь как ранние, подготовительные стадии в развитии мышления или как примитивные и «низшие» его формы. В дальнейшем изучение сложной мыслительной деятельности, необходимо опирающейся на конкретные пространственные, число­вые и т. п. представления и протекающей в виде действий с внешними объектами (схемами, макетами конструкций, разного рода дина­мически предметными ситуациями и т. д.), создало почву для призна­ния сосуществования у человека различных форм высокоразвитого мышления, нередко теснейшим образом переплетающихся между собой и переходящих друг в друга. Принципиальное значение призна­ния такой «полиморфности» мыслительных процессов для общей теории мышления состоит в том, что оно ведет к фактическому пре­одолению абсолютного противопоставления внутренней теорети­ческой деятельности и деятельности чувственной, мысли и практи­ческого действия.

Существенный вклад в учение о мышлении внесли также работы по изучению нейрофизиологических механизмов мыслительной дея­тельности. Уже в трудах И. М. Сеченова было выдвинуто положение, что мышление представляет собой результат рефлекторных мозговых процессов, осуществляющих сопоставление объектов друг с другом в каком-либо отношении и что отвлеченные, внечувственные формы мышления являются лишь дальнейшим развитием этого сопостав­ления, «продолженного» за пределы чувственности анализом и синте­зом. Впервые аналитико-синтетическая деятельность коры головного мозга была подвергнута систематическому экспериментальному изу­чению в классических работах И. П. Павлова и его школы. Особенно важное значение для понимания физиологической основы высших познавательных процессов имеют открытые И. П. Павловым меха­низмы ориентировочно-исследовательской деятельности, принцип системности мозговых процессов, учение об особенностях второй (речевой) сигнальной системы и ее соотношении с первой сигнальной системой. Хотя в трудах И. М. Сеченова и И. П. Павлова понятие ассоциации продолжает оставаться одним из центральных, однако самый подход к нему принципиально отличается от подхода, свойст­венного представителям субъективно-эмпирической психологии. Они рассматривают ассоциацию не в качестве объяснительного понятия, а как процесс, подлежащий научному анализу и объяснению, как продукт активной приспособительной деятельности организма, его поведение в условиях сложной предметной среды.

Дальнейшие нейрофизиологические исследования с широким при­менением электрофизиологических методов, в частности электроэнцефалографические исследования на человеке, внесли новые данные о механизмах мозговых регуляций сложной деятельности. Вместе с тем была особенно подчеркнута роль так называемых обратных связей, описанная уже И. П. Павловым в его учении о функции подкрепления и о кинестезиях. В современной нейрофизиологии термином «обрат­ная связь» обозначается механизм регуляции деятельности по­средством сигнализации об эффектах, осуществленных рабочими органами текущих реакций, благодаря которой происходит их кор­реляция. Понятие обратной связи k.ik основное для понимания ме­ханизма саморегулирования деятельности животных и человека впервые было введено советскими физиологами еще в 30-х гг. (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн). В настоящее время это понятие является центральным как в нейрокибернетике, так и в технической кибернетике. Разработка проблемы регулирования посредством об­ратных связей имеет важное значение с точки зрения развития научных представлений о механизмах познавательной, в частности мыслительной, деятельности, поскольку она позволяет понять также и физиологическую необходимость активности субъекта в процессе познания, прямо или опосредствованно связывающей его с позна­ваемыми объектами. Новые нейрофизиологические схемы, учиты­вающие механизмы обратных связей и компарации, включив психо­физиологическое изучение мозга в разработку общей теории регули­рования, открыли возможности моделирования высших, в том числе логических, операций посредством кибернетических технических устройств, что помимо своего практического значения имеет также и значение методологическое. Наконец, современные научные пред­ставления о мышлении учитывают достижения и таких дисциплин, как теория информации, математическая логика, теория игр, а также некоторые разделы лингвистики.

К числу важнейших общетеоретических проблем мышления от­носится прежде всего проблема соотношения внутренней, мысли­тельной, и внешней, практической, деятельности человека. В про­тивоположность метафизическим идеалистическим теориям, исхо­дящим из абсолютного противопоставления мышления и практи­ческой деятельности, марксизм подчеркивает изначальную связь между ними. «Производство идей, представлений, сознания перво­начально непосредственно вплетено в материальную деятельность и в материальное общение людей, в язык реальной жизни. Образова­ние представлений, мышление, духовное общение людей являются здесь еще непосредственным порождением материального отношения людей» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 24). Труд посредством орудий ставит человека не непосредст­венно перед материальными объектами, а перед их взаимодействием, которое он сам создает, воспроизводит и контролирует. В этом процессе и происходит их познание человеком.

Если при непосредственном взаимодействии субъекта и объекта последний открывает свои свойства лишь в границах, обусловленных составом и степенью тонкости ощущений субъекта, то в процессе взаимодействия, опосредствованного орудием, познание выходит за эти границы. Так, при механической обработке предмета из одного материала предметом, сделанным из другого материала, мы под­вергаем безошибочному испытанию их относительную твердость в пределах и с точностью, которые совершенно недоступны непосред­ственно-чувственной оценке, в данном случае оценке при помощи органов кожно-мыщечных ощущений. По зрительно воспринимаемой деформации одного из них мы умозаключаем о большей твердости другого. Идя по этому пути, мы можем далее построить шкалу твердости тел и выделить такие объективные единицы твердости, при­менение которых способно дать сколь угодно точное и вполне неза­висимое от постоянно колеблющихся порогов ощущений познание данного свойства. Для этого, однако, опыт практических действий должен отражаться в форме, в которой их познавательный результат может закрепляться, обобщаться и передаваться другим людям. Такой формой и является слово, речь.

Первоначально познание свойств, недоступных непосредственно-чувственному отражению, является прямым результатом действий, направленных на практические цели. Лишь вслед за этим оно может отвечать специальной задаче, например оценке пригодности исход­ного материала или промежуточного продукта путем предваритель­ного испытания, практического «примеривания» его. Такого рода действия, подчиненные познавательной цели, результатом которых являются добываемые посредством их знания, представляют собой уже настоящее мышление в его внешней, практической форме. Познавательный результат таких действий, отражаемый в словесной форме, приобретает характер, резко отличающий его от результатов непосредственно-чувственного отражения, генерализуемых в соот­ветствующих чувственных же образованиях, в так называемых эйдетических образах и представлениях. Он отличается от последних не только тем, что включает в себя свойства, связи и отношения, недоступные непосредственно-чувственной оценке, но и тем, что, будучи передаваем в процессе речевого общения другим людям, он входит в систему знаний, составляющих содержание сознания коллектива, общества. При этом формирующиеся у отдельных людей представления, понятия, идеи подвергаются отбору и уточнению в соответствии с критерием уже не индивидуальной практики, неиз­бежно узко ограниченной и подверженной влиянию случайности, а несоизмеримо более широкой и богатой практики обществен­ной.

Языковая форма выражения и закрепления результатов перво­начально внешнепредметной познавательной деятельности создает условие, благодаря которому отдельные звенья этой деятельности могут выполняться уже только в речевом, словесном плане. Так как речевой процесс осуществляет в этом случае в основном познава­тельную функцию, а не функцию общения, то его внешнезвуковая, произносительная сторона все более редуцируется; происходит пере­ход от громкой речи к речи «про себя», «в уме» – к внутренней сло­весной мыслительной деятельности. Между исходными чувственными данными и практическим действием теперь заключается все более длинные цепи внутренних процессов мысленного сопоставления, анализа и т. д. В ходе дальнейшего развития такие внутренние познавательные процессы постепенно отделяются от внешней практи­ческой деятельности. При этом разделение труда приводит к тому, что умственная, духовная деятельность и практическая, материаль­ная деятельность могут выпадать на долю различных людей. В усло­виях развития частной собственности на средства производства и дифференциации общества на антагонистические общественные классы происходит отрыв умственного труда от труда физического и внутренняя, мыслительная деятельность начинает все более проти­вопоставляться внешней, материальной. Она кажется теперь вполне зависимой от последней, имеющей принципиально другую природу и происхождение. Подобные представления о мыслительной деятель­ности и закрепляются впоследствии в идеалистических теориях мыш­ления.

Пропасть между внутренней, теоретической, и внешней, практи­ческой, деятельностью, созданная отделением умственного труда от труда физического и монополизацией умственного труда господству­ющими классами, не является вечной. С уничтожением частной собственности на средства производства и антагонистических клас­сов она постепенно исчезает. В условиях коммунистического общест­ва, утверждающего практическое единение умственного и физичес­кого труда, жизнь всесторонне развитых людей все более охватывает как теоретическую мыслительную деятельность, так и деятельность практическую. В этих условиях переход одной деятельности в другую происходит естественно. Конечно, единение умственного и физичес­кого труда, мыслительной деятельности и деятельности практической отнюдь не означает устранения различий между ними. Утрачивая некоторые черты, возникшие в результате их отрыва друг от друга, они сохраняют, однако, присущие им действительные особенности. Изучение особенностей мыслительной, умственной деятельности и составляет задачу наук о мышлении. Особенности внутренней, теоре­тической, деятельности – деятельности отвлеченного мышления – определяются тем, что она протекает без прямого соприкосновения с внешней действительностью, с объектами материального мира, хотя и опирается обычно на те или иные чувственные представления, схемы и т. п. К тому же, если рассматривать теоретическое мышление отдельных людей, оно не нуждается даже в отправной предметно-чувственной основе, которая может быть представлена уже в ее отраженной, идеальной форме – в форме прежде накопленных зна­ний, понятий. Поэтому, в отличие от процессов познания, которые осуществляются непосредственно в практике – в промышленности и эксперименте – и которые в силу этого жестко ограничены рамками возможности производить те или другие действия в наличных пред­метных условиях, теоретическая мыслительная деятельность обла­дает принципиально беспредельными возможностями проникновения в реальность, в сущность ее явлений.

С другой стороны, утрата внутренней теоретической деятель­ностью прямого и неразрывного контакта с материальными объек­тами приводит к тому, что она может отрываться от действительности и создавать ложные, извращенные представления о ней. Именно это обстоятельство порождает проблему критерия истинности мышления, критерия адекватности его результатов объективной реальности. Зас­луга марксизма состоит в разработке учения о практике как единст­венном критерии истинности наших знаний. Введение этого критерия означает необходимость проверки теоретических результатов, к которым приходит мышление, в практической деятельности и экспе­рименте. Конечно, такая проверка отнюдь не всегда может быть осуществлена прямо вслед за достигнутым теоретическим результа­том и тем более непосредственно самим мыслящим субъектом. Под практикой и в этом случае следует разуметь не только и не столько практику индивидуального субъекта познания, сколько практику об­щественную, к тому же не только ближайшую практику, но и практи­ку, иногда отдаленную от проверяемых теоретических результатов десятками, а может быть, даже и сотнями лет. Все это делает необхо­димым, чтобы опыт практики учитывался уже в самом процессе мыш­ления, причем эта необходимость выступает тем очевиднее, чем слож­нее и «длиннее» становится путь, проходимый познанием в области умственной, внутренней, теоретической деятельности.

То, что теоретическое мышление не может не руководствоваться некими предписаниями или правилами, которые служили бы для него ариадниной нитью, так или иначе сознавалось всеми специалистами. Без этого, считал Г. Лейбниц, наш разум не смог бы проделать длин­ного пути, не сбившись с дороги. Исторически выработанная челове­чеством система такого рода правил («законов мышления») и состав­ляет содержание особой дисциплины – логики, развившейся под влиянием успехов в развитии человеческих знаний, науки. Анализ природы логических законов приводит ко второму аспекту проблемы теоретического познания и практики, а именно к вопросу о том, как входит опыт практики в самый процесс мышления.

В противоположность идеалистическим взглядам на логические законы как имманентные законы самого мышления, как выражение законов абсолютного духа или как законы «языка» науки марксизм рассматривает логические законы как обобщенное отражение тех объективных отношений действительности, которым подчиняется и которые воспроизводит практическая деятельность. «...Практическая деятельность человека миллиарды раз должна была приводить созна­ние человека к повторению разных логических фигур, дабы эти фигуры могли получить значение аксиом» (Ленин В.И. Полн. Собр. соч., т. 38, с. 172).

Таким образом, практическая деятельность, практика не только служит критерием, позволяющим проверить адекватность результа­тов теоретической мысли объективной реальности, но и является также той первоосновой, из которой вырастают правила и законы, которым подчиняется мышление человека. Первоначально эти пра­вила и законы, отражающие объективные отношения, открываются людьми, передаются последующим поколениям и усваиваются сти­хийно. Лишь в связи с усложнением и «удлинением» этого пути, кото­рый проходит процесс познания во внутреннем, только мысленном плане, возникает необходимость сознательно контролировать и регу­лировать этот процесс. Иначе говоря, возникает задача сделать пред­метом познания само мышление. Этой задаче и служит наука о мыш­лении – логика. В качестве первого автора, систематизировавшего правила рассуждения, не зависимые от конкретного предмета позна­ния, обычно называют Аристотеля. Система, изложенная Аристоте­лем, стала исходной для последующего развития классической формальной логики. Изучение мышления, однако, не могло ограни­читься только анализом, описанием и формулированием элементар­ных правил дискуссии; оно включает в себя также более широкие проблемы отношения мышления к объективной реальности и общего метода познания.

Единство теоретико-познавательных и логических аспектов изу­чения мышления нашло свое наиболее полное выражение в марксист­ской диалектической логике, которая представляет собой общее учение о развитии, самодвижении предмета познания в его отра­жении мышлением, в движении понятий. Диалектическая логика, играя важнейшую роль не только в формировании научного мировоз­зрения, но и в развитии конкретных наук, вместе с тем отнюдь не устраняет необходимости в логике формальной. Напротив, огромное усложнение задач, стоящих перед современной наукой и техникой, потребовало дальнейшего быстрого развития формальной логики, приведения логического аппарата мышления в соответствие с этими новыми задачами. Эта потребность и вызвала к жизни новые направ­ления формальной логики. В настоящее время во многих областях науки применение нового логического аппарата стало столь же обя­зательным, как и применение математического аппарата, причем круг этих областей науки все более расширяется. Это объясняется тем, что современная формальная логика позволяет осуществить теоре­тическое моделирование мыслительных операций и передачу их вы­полнения электронным цифровым машинам. Успехи современной формальной логики, ее сближенность с математикой (исчисление высказываний, применение вероятностного подхода и т. д.) и при­обретенная ею относительная самостоятельность не дают, однако, основания рассматривать ее вне более широких теоретико-познава­тельных проблем и тем более противопоставлять ее диалектико-материалистической теории познания, которая полностью сохраняет для нее значение философской основы.

В противоположность тенденции некоторых зарубежных авторов свести мыслительную деятельность к совокупности логических опе­раций и таким образом «автономизировать» формальную логику марксизм требует подходить к мышлению как к одной из форм проявления человеческой деятельности, направленной на преобра­зование действительности. Этот подход устраняет теоретическое обособление мышления от жизни, которое выражает взгляд на мыш­ление как на вполне автономный процесс, подчиненный лишь чисто формальным отношениям. Вместе с тем он открывает пути анализа мышления в системе деятельности человека в ее целом. Как пока­зывают современные психологические и генетико-эпистемологические исследования, внутренняя, мыслительная деятельность не только является дериватом внешней практической деятельности, но и имеет принципиально то же строение, что и практическая деятельность. Как и эта последняя, внутренняя, мыслительная деятельность также отвечает тем или иным потребностям и побуждениям и соответственно испытывает на себе регулирующее действие эмоций. В мыслительной, как и в практической, деятельности могут быть выделены отдельные действия, подчиненные конкретным сознательным целям. Они-то и составляют основную «единицу» деятельности – не только внешней, практической, но и внутренней, мыслительной. Наконец, как и прак­тическое действие, всякое внутреннее, умственное, действие осущест­вляется теми или иными способами, т. е. посредством определенных операций.

В отличие от действия, содержание которого определяется субъективной целью, содер