Музыканты и немузыканты: различия в уровнях и типах восприятия 2 страница
1 Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1971. - С. 211.
1 Холопова В.И. Музыка как вид искусства. - М., 1994. - С. 192.
2 Цит. по: Кирнарская Д.К Современные представления о музыкальных способностях // Вопросы психологии. - 1988. - № 2. - С. 132.
1 Цит. по: Кирнарская Д.К. Современные представления о музыкальных способностях // Вопросы психологии. - 1988. - № 2. - С. 129.
1 Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1971. - С. 89.
2 Рахманинов С.В. Литературное наследие: Воспоминания, статьи, интервью, письма. - М., 1978. - С. 64.
88 :: 89 :: 90 :: 91 :: 92 :: 93 :: Содержание
93 :: 94 :: 95 :: 96 :: 97 :: 98 :: Содержание
§ 7. Восприятие композитора - особый тип музыкального восприятия
Среди многочисленных путей и методов развития способности музыкального восприятия есть один, возможно, наиболее эффективный - самому сочинять музыку. Подробнее, а следовательно, и с большей конкретностью речь об этом пойдет на последующих страницах. Сейчас же отметим, что именно у композитора в силу специфики его деятельности формируются те качества и свойства, которые трудно встретить как у образованного слушателя, так и у большинства не склонных к занятиям композицией профессиональных музыкантов.
Композитор - это музыкант, которому в высшей степени присущи качества, составляющие сущность эстетического уровня музыкального восприятия. Для композитора первична чисто художественная, интрамузыкальная ценность музыки, которую он ощущает прежде всего через свою способность охватывать композиционные элементы музыкального целого во всей полноте их сложных взаимосвязей. Композитора удивляет экстрамузыкальная направленность восприятия других людей, поскольку для него высотно-ритмические отношения даже вне связи с другими сторонами звучания обладают самостоятельной ценностью. Восприятие композитора не нуждается в постоянных внемузыкальных ассоциациях, оно тесно связано с процессами, совершающимися внутри
аналитической формы музыки. "Что, однако, поражает меня, - удивляется Игорь Стравинский, - это открытие, что мышление многих людей стоит ниже музыки. Музыка для них просто нечто, напоминающее что-то другое, например ландшафт... Кто, слушая маленькие "Нуажгри" Листа, четкие и совершенные, мог бы настаивать на том, что "серые тучи" это их музыкальный повод и эффект?"1 Можно, конечно, отнести это мнение за счет повышенной аналитичности, даже некоторой суховатости стиля Стравинского, но подобные же "технологические" склонности восприятия присущи не только музыкантам, но и художникам, и другим профессионалам, которые, чтобы творить самим, вынуждены воспринимать искусство с неизбежной долей "технологизма", как бы "поверяя алгеброй гармонию". Со Стравинским согласен и Л. Бернстайн, композитор и дирижер, далекий от крайностей авангарда. Он пишет: "Музыка имеет свои собственные значения, которые не следует смешивать со специфическими настроениями или чувствами, и безусловно, с красочными впечатлениями и рассказами"2.
В психологической литературе музыкальные способности принято связывать с пространственными. Эта связь объясняет, почему многие математики музыкально одарены, а многие музыканты обладают математическим мышлением. "У меня бывает иногда целое вычисление при сочинении, вычисление формы", - пишет А.Н. Скрябин3. Стравинский еще более категоричен в защите "математической теории композиторского творчества". Он говорит: "...Способ композиторского мышления - способ, которым я мыслю, - мне кажется, не очень отличается от математического. Я осознал подобие этих двух способов еще студентом; между прочим, математикой я более всего интересовался в школе. Музыкальная форма математична хотя бы потому, что она идеальна - форма всегда идеальна, является ли она, как писал Ортега-и-Гассет, "образом памяти или нашими построениями""4. Все эти высказывания говорят об особом свойственном композитору образном представлении красоты и завершенности, которая является его воображению в виде законченных геометрических фигур. Это и есть диалогический шаг сознания "в ответ звучанию" - слушая музыку, композитор не просто осознает присущие ей звуковые отношения, но обогащает воспринятое, представляя образ музыкальной красоты в "математических" категориях. Конечно, наблюдения такого рода принадлежат композиторам XX века.
Однако со всей очевидностью, зная творческую практику Средних веков и эпохи Возрождения, полифоническую изощренность барокко, геометрическую пропорциональность и симметрию музыкальных форм классицизма, гигантские оперно-симфонические полотна поздних романтиков, которые невозможно создать без расчета, можно утверждать, что "математизированное" восприятие свойственно композиторам всех эпох.
Приведенные свидетельства говорят о том, что композитор - это музыкант-профессионал в высшей степени: многие качества восприятия музыканта предстают у композитора как бы в преувеличенном виде. Сказанное в полной мере относится к эстетической направленности восприятия - сосредоточение на интра-музыкальных процессах, стремление к едва ли не физическому ощущению целостности и завершенности музыкальной мысли, способность представлять целостность в виде квазипространственных образов - все это присуще восприятию композитора, которое доводит до логического конца и обостряет свойственные музыкантам-профессионалам тенденции музыкального восприятия. Способность композитора воспринимать как единую конструкцию крупные музыкальные формы отчетливо проступает в уже упоминавшемся случае о том, как Моцарт запомнил многоголосное Miserere Аллегри, партитура которого была охраняемой редкостью. Сам Моцарт в одном из писем говорил о своем умении представить целое произведение как бы единым взором, все целиком, без потери детализации, но тем не менее предельно обобщенно.
Существуют в музыкальных произведениях звукосочетания, конструктивная роль которых особенно велика. Композиторы часто называют их "музыкальными идеями" (А. Шенберг, П. Хиндемит, Г. Малер). Причем термин "музыкальная идея" используется именно в его функциональном значении, когда подчеркивается организующая роль "идеи" в процессе сочинения музыки. Материализованная в звуке сторона музыкальной идеи выглядит каждый раз по-разному. ""Основами крепления" музыкальной формы могут быть звуки, интервалы или звуковые комплексы, - писал И. Стравинский. - Если центр дан, я должен найти такую комбинацию, которая сходится в этом центре. Или же, если дана комбинация, которая еще ни с чем не соотнесена, определить центр, к которому она должна стремиться"1.
Интересно, что весь слышимый мир обладает для композитора большей притягательностью и большей остротой, чем для других людей. "И как хорошо воспринимается слово именно на слух, т.е. я сам воспринимаю его на слух более интенсивно, чем глазом при чтении", - признавался А. Веберн в одном из писем А. Бергу1.
"У Малера очень тонкий слух ко всем звукам природы, он слышит их, хочет он того или не хочет, - вспоминал один из его друзей. - В Штейнбахена-Бреннере его чуть не привел в отчаяние неустанно кукарекавший петух, крик которого выделялся какой-то своеобразной модуляцией"2.
Звуки действительности, собственные душевные переживания представляются композитору материалом для творчества: слуховое восприятие композитора отличается направленностью на музыку, устремлением к ней. Психологическая природа магического "переключателя", который переводит все жизненные впечатления композитора в музыкальные замыслы, является для науки полной загадкой. Переживание переходит в музыку как бы помимо воли композитора, само собою. "Скажи, как ты сочиняешь? - пишет Веберн Бергу. - У меня дело обстоит так: я до тех пор ношу в себе какое-нибудь переживание, пока оно не становится музыкой - музыкой, совершенно определенным образом связанной с этим переживанием. Иногда вплоть до деталей. Причем переживание становится музыкой не один раз"3.
Все эти свидетельства говорят о том, что слышимый и переживаемый мир для композитора наполнен предчувствуемой музыкой; его восприятие повсюду ищет материал для творчества и находит его. Всякая звуковая деталь, услышанная композитором, способна прорасти в музыкальное целое - восприятие композитора, к чему бы оно ни прикасалось, всегда и во всем "музыкоцентрично".
Особая активность композиторского восприятия, которая, по свидетельству Б. Асафьева, зарождается очень рано, естественно ведет к тому, что композитор чувствует свое призвание, опираясь не на опыт творчества, которого у него пока нет, но на опыт слушания музыки, поскольку у композитора-ребенка нет другого музыкального опыта. "Я не помню, - признается И. Стравинский, - когда и как я впервые ощутил себя композитором. Помню только, что такая мысль возникла у меня в раннем детстве, задолго до каких-либо серьезных музыкальных занятий"4. "Даже до того, как меня начали учить музыке, - вспоминает А. Онеггер, - во мне жило неясное влечение к композиции"5. Можно даже предположить, что во время слушания композитор как будто вновь сочиняет уже сочиненную другим музыку или в голове его непроизвольно рождаются собственные музыкальные образы, которые он еще не может ни полностью осознать, ни тем более зафиксировать.
Смутно ощущаемая интимная связь с музыкой по мере взросления композитора становится его единственной страстью, ради которой он готов на лишения, на разрыв с родными и на любые тяжкие испытания. Любовь композитора к музыке, полное самоотождествление с ней, конечно, несравнимы с той приятной привязанностью, которую испытывают к искусству просвещенные меломаны или профессионалы, не обладающие выдающимся талантом. Возможно, это во многом объясняется характером восприятия композитора, для которого "не своей" музыки в психологическом отношении не существует. Музыка бывает или своей (и тогда композитор располагает ею как источником для своей фантазии), или она бывает чужой (и тогда восприятие композитора отторгает ее, испытывая к музыке чувство неприязни, которое он никогда не мог бы питать к живому человеку).
При любых обстоятельствах музыка не оставляет композитора равнодушным - его восприятие отличается особой пристрастностью. Отождествление себя с музыкой у композитора столь сильно, что он не способен психологически отделить себя от нее: он чувствует себя призванным и избранным. "Печальна и величественна судьба художника. Не он избирает свое призвание, но призвание избирает его и неудержимо влечет его вперед... Он чувствует себя как бы добычей некоего, не имеющего названия недуга; неведомая сила заставляет его выражать в словах, звуках, красках идеал, который живет в нем и наполняет его такой жаждой желания, таким мучительным стремлением к обладанию, какие ни один человек не испытывал к объекту реальной страсти"1.
Отмеченные качества восприятия композитора - преувеличенный эстетизм, чувство соразмерности и логики музыкального целого, особая слуховая чувствительность и творческая активность восприятия - выделяют композитора из ряда других слушателей, включая музыкантов-профессионалов. Эти различия, имеющие для психологической науки и практики особое значение, доказывают возможность выявления способностей и одаренности. Ориентиром для доказательства служит не анализ результатов деятельности, а тенденции восприятия, общие для большой профессиональной группы и конституирующие в определенной степени своеобразную "профпригодность", психологическую принадлежность испытуемого к этой группе. Само же наличие таких общих групповых признаков восприятия еще раз подчеркивает его интегрирующую роль, способность типа музыкального восприятия выступать в качестве существенной характеристики личности, когда в характере восприятия фокусируются присущие человеку наиболее общие качества мышления и деятельности.
Речь до сих пор шла в основном о вопросах теории музыкального восприятия. Обратимся теперь к методике - к тому, как и каким образом следует приобщать учащихся к сочинению музыки.
1 Стравинский И.Ф. Диалоги. - М., 1961. - С. 127.
2 Bernstein L. The Unanswered Question. Six talks at Harvard. - Cambridge, 1976. - P. 215.
3 Цит. по: Сабанеев Л.Л. Воспоминания о Скрябине. - М., 1926. - С. 38.
4 Стравинский И.Ф. Диалоги. - М., 1961. - С. 127.
1 Стравинский И.Ф. Диалоги. - М., 1961. - С. 39.
1 Веберн А. Лекции о музыке. Письма. - М., 1975. - С. 46.
2 Малер Г. Письма, документы. - М., 1964. - С. 474.
3 Веберн А. Лекции о музыке. Письма. - М., 1975. - С, 87.
4 Стравинский И.Ф. Диалоги. - М., 1961. - С. 126.
5 Онеггер А. О музыкальном искусстве. - Л., 1979. - С. 48.
1 Лист Ф. Избранные статьи. - М., 1959. - С. 72.
93 :: 94 :: 95 :: 96 :: 97 :: 98 :: Содержание
§ 8. Через сочинение музыки - к активизации музыкального восприятия
Тот факт, что композиторская деятельность способствует формированию и развитию художественных (музыкальных) восприятий, может и, следовательно, должен использоваться в музыкальной педагогике. Разумеется, формы и методы этой работы (приобщения к сочинительству) тут будут зависеть от ряда обстоятельств, прежде всего от конкретного состава обучающихся - их возраста, потенциальных возможностей, степени профессиональной подготовки, жизненных ориентации и т.д. Ясно, что одна ситуация складывается в учебной практике с будущими музыкантами-профессионалами и совсем иная, к примеру, на музыкальных занятиях в общеобразовательной школе. Но ясно одно - подобная работа должна проводиться в том или ином варианте на всех уровнях музыкально-воспитательной и образовательной системы.
Если говорить об уроках музыки в общеобразовательной школе, то в распоряжении учителя имеется сегодня ряд методик, успешно подтвердивших свою целесообразность и эффективность. Доказано, например, что есть смысл "вплетать" сочинение музыки и разного рода музыкальные импровизации в игровую деятельность школьников. Дети, играючи, легко изобретают различные сочетания и комбинации звуков, придумывают те или иные мелодические попевки, ритмические обороты, - разумеется, в наипростейших, элементарных вариантах. Стимулом для такого "творчества" бывают чаще всего задания учителя: "Попробуй, изобрази с помощью музыки то-то и то-то..." Как правило, школьники, особенно в младших классах, охотно и весело выполняют такие задания: большинству из них присуще образное видение мира, они легко ассоциируют музыку со сказочными персонажами, героями мультфильмов, зверюшками, игрушками и проч.
Учитель "побуждает учащихся к творческим действиям, создавая определенные ситуации. Для активизации инициативы младших школьников он предлагает им творческие задания в форме игры. Игра создает на уроке атмосферу непринужденности, эмоциональной отзывчивости. Это очень важно, потому что в таких условиях наиболее полно раскрываются творческие возможности детей"1.
В то же время опытные учителя рекомендуют до того, как дети получат творческое задание, дать им первоначальное представление об "азах" музыкальной грамотности, о простейших нормах, категориях и закономерностях этого вида искусства. Уже в первом и втором классах дети узнают о том, что такое мелодия; что она (мелодия) может двигаться "как по лесенке" вверх или вниз, ровно, плавно или скачками; что мелодия обычно "опирается" на аккомпанемент; что звуки бывают высокими и низкими, а ритмические фигуры делятся на размеренно-ровные (маршеобразные) и более сложные по строению, например "пунктирные"; что музыка бывает тихой и громкой, грустной и веселой, быстрой и медленной и т.д. Полезен при объяснении всего этого метод контраста, при котором учащимся предлагается сопоставить, сравнить музыкальные произведения ("образцы"), разные по характеру, содержанию, внешнему облику и т.д.
Первоначальные представления и элементарные музыкальные знания, о которых идет речь, формируются различными способами. Учитель может "с голоса" проиллюстрировать тот или иной музыкальный пример (скажем, напеть какую-либо интонацию, продемонстрировать интервал и т.д.), а может при пояснении своего рассказа обратиться к помощи фортепиано или другого музыкального инструмента, включая современный электронный инструментарий, если таковой имеется в наличии. Пригодиться здесь могут и музыкальные игрушки типа детских ксилофонов или металлофонов. Освоению детьми метроритма помогает прохлопывание ритмического рисунка в ладоши либо простукивание по столу твердым предметом (карандашом, школьной ручкой). "Когда ребята овладеют этими музыкальными умениями, можно переходить к песенному творчеству, - советует Ю.Б. Алиев. - На первом этапе дети поощряются к импровизации различных мотивов, звукоподражаний на слоги "та-ра-ра", "динь-динь", "ку-ку". Затем они учатся сочинять простейшие переклички: "Иди сюда" - "Иду, иду".
Следующий цикл заданий - найти интонации для музыкальных ответов на вопрос воспитателя: "Зайка, зайка, где бывал?" - "На лужайке танцевал"; "Что ты хочешь, кошечка?" - "Молочка немножечко"; "Что за шар, не разберешь..." - "Это я, колючий еж".
Музыкальный руководитель настраивает слух школьников на определенную тональность в мажоре или миноре, проиграв в этой тональности тонику, субдоминанту и доминанту"1.
При всей видимой простоте и незамысловатости таких заданий, при всей кажущейся наивности "музыкальных игр" они заметно интенсифицируют процессы музыкального развития детей: осознаются и ассимилируются в детском сознании выразительно-изобразительные возможности музыки; апробируются в собственной игровой практике (что принципиально важно) определенные приемы и способы музыкальной деятельности, пусть даже в самом элементарном варианте; подтверждается "де факто" способность музыки рассказывать о происходящем вокруг ребенка; приобретается музыкальный (интонационно-ритмический) опыт; вырабатываются внутреннеслуховые представления, главное же - стимулируются и интенсифицируются процессы фантазии и воображения у школьников, создаются благоприятные условия для усиления, углубления музыкальных восприятий.
В дальнейшем, по мере перехода учащихся из младших классов в средние и старшие, музыкально-развивающие задания усложняются, становятся более творческими. Групповые занятия музыкальной импровизацией в классе начинают сочетаться с домашними заданиями - например, сочинить подголосок к понравившейся школьнику мелодии, сочинить музыку на определенный текст и т.д.
До сих пор речь шла об общеобразовательной школе. Иная ситуация на занятиях с музыкально одаренными детьми в специальных музыкальных учебных заведениях (типа школ-десятилеток при музыкальных вузах). Обучающихся здесь обычно не приходится понуждать импровизировать, сочинять или подбирать музыку по слуху - они сами интуитивно стремятся к подобным видам деятельности. Природная одаренность подталкивает их выразить себя в спонтанных творческих действиях. Задания педагогов, связанные с разучиванием музыкальных произведений, технических экзерсисов или усвоением специальных знаний, запоминанием разного рода правил и т.д., ощущаются талантливыми детьми как нечто такое, что "надо сделать"; сочинять музыку им хочется. Такие дети с подсказки "внутреннего голоса" находят в процессе своих импровизаций те или иные приемы музыкальной выразительности - попевки, ритмические комбинации, своеобразные модуляции, нестандартные сочетания звуков и т.п. А.П. Кантор, учительница Е. Кисина, признанного ныне одним из выдающихся пианистов современности, вспоминала о первоначальном этапе обучения своего питомца: "Как он импровизировал за клавиатурой! Об этом не рассказать, это надо было слышать... Помню до сих пор, как он свободно и непринужденно "гулял" по самым различным тональностям (и это не зная еще никакой теории, никаких правил!), а под конец непременно возвращался к тонике. Причем все выходило у него так стройно, логично, красиво! Рождалась же музыка в его голове и под пальцами всегда сиюминутно; на смену одному мотиву тут же приходил другой. Сколько я ни просила его повторить только что сыгранное, он отказывался:
"А я уже не помню..." И сразу же начинал фантазировать что-то совсем новое"1.
Зачастую учащиеся специальных музыкальных школ, равно как и способные ученики обычных детских музыкальных школ, пытаются сочинять музыку "в духе" полюбившихся им пьес из "Детского альбома" Чайковского или "Альбома для юношества" Шумана.
Ничего противоестественного в этом нет: творчество нередко начинается с подражания; главное, чтобы у ребенка ощущалась потребность что-то создать, высказаться на языке музыки. Подражание это, по точному определению В.Л. Леви, "своего рода инстинкт, и наиболее полно развертывается он в детстве и юности"2.
В дальнейшем, по мере перехода в старшие классы, тяга к сочинению у многих будущих пианистов, скрипачей, виолончелистов и др. начинает ослабевать, а то и совсем уходит. Возрастающие требования к профессиональному мастерству, углубление в недра будущей специальности (как правило, в ее узком, локальном варианте), необходимость разучивать и публично исполнять значительное количество музыкальных произведений, участвовать в разного рода конкурсах, отборах и т.д. - все это не оставляет молодым музыкантам-исполнителям ни времени, ни душевной энергии для сочинительства.
Остается лишь высказать сожаление по этому поводу, ибо, как уже отмечалось выше, импровизации и сочинение музыки - как наиболее полные и естественные формы творческого самовыражения музыканта - наилучшим образом инициируют художественную фантазию, дают живительные импульсы воображению, активизируют самостоятельную и независимую творческую мысль. Ничто не противостоит так эффективно ремесленничеству и узкофункциональной направленности обучения, как собственное творчество, созидание личного музыкального "продукта". Причем важен в данном случае не столько результат сочинительской деятельности, сколько сам ее процесс.
Не случайно история музыкальной культуры пестрит примерами того, как известные концертирующие артисты, не говоря уже о теоретиках и музыковедах, сочиняли музыку, что называется, "для себя", не считая нужным демонстрировать ее широкому кругу слушателей (можно назвать в этой связи имена А. Шнабеля, В. Горовица и др.). Видный российский пианист Л. Оборин, увлекавшийся в молодости композицией, высказывал впоследствии убеждение, что для его профессионального и художественного роста это увлечение дало ничуть не меньше, чем разного рода
технические экзерсисы и разучивание произведений других авторов.
"Насколько же благотворны и полезны для меня были тогда эти попытки сочинять, - рассказывал Л. Оборин впоследствии. - Когда, отложив в сторону собственные рукописи, я брался за чужую музыку, за произведения других авторов, мне становились как-то значительно яснее форма и строение этих произведений, их внутренняя структура и сама организация звукового материала. Я замечал, что тогда стал гораздо сознательнее вникать в смысл сложных интонационно-гармонических преобразований, в логику развития мелодических идей и т.д. Иными словами, опыт композитора (пусть небольшой, но все же опыт), непосредственное знакомство с "тайниками" творческой лаборатории созидания музыки оказывали мне, исполнителю, неоценимые услуги"1.
К сказанному пианист добавлял - и здесь, возможно, заключается самое главное, - что "импровизации и сочинение музыки будят в исполнителе особые творческие силы, во всяком случае, в большой мере способствуют их пробуждению"2.
Сочинение музыки помогает музыканту лучше понять закономерности и принципы "устройства" музыкальных произведений, выводя тем самым его способность воспринимать музыку (любую музыку) на принципиально иной, более высокий уровень.
Однако, на какой бы уровень ни выходило восприятие музыки, оно - как у профессионала, так и у любителя - первоистоком своим имеет интонацию. Это и дало основание ввести в научный оборот категорию интонационного слуха, о котором пойдет речь на дальнейших страницах.
1 Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. - М., 1997. - С. 181.
1 Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей: От детского сада к начальной школе. - Воронеж, 1998. - С. 73.
1 Цит. по: Цыпин Г.М. Портреты советских пианистов. - М., 1990. - С. 319.
2 Леви В.Л. Охота за мыслью. - М., 1971. - С. 204.
1 Оборин Л.Н. Композитор-исполнитель // Вопросы фортепианного исполнительства. - М., 1973. - Вып. 3. - С. 139.
2 Там же.
98 :: 99 :: 100 :: 101 :: 102 :: Содержание
§ 9. Интонация как смысловая первооснова музыки. Базисные виды и формы музыкальных высказываний, их эмоционально-психологический подтекст
Как уже отмечалось, восприятие музыканта-профессионала отличается повышенной аналитичностью: оно дифференцировано, способно находить в музыкальной ткани лежащие в ее основе структурные принципы и воспринимать музыкальную речь как высокоорганизованное целое, сформированное по законам красоты. Однако количество музыкантов-профессионалов сравнительно невелико, как невелико и число высокоэрудированных слушателей. Большинство же слушателей опирается на самые обобщенные и недифференцированные параметры звучания: темп, тембр,
динамику, артикуляцию и фразировку. Эти свойства музыкального целого способны донести художественный смысл и стать опорой музыкального восприятия даже тогда, когда архитектоника и формоструктура музыкального материала восприняты далеко не полностью - на этом уровне неискушенный слушатель обретает способность, отталкиваясь от первоистоков музыкальной выразительности, т.е от интонации, подняться на более высокий уровень адекватности в своем восприятии музыки. В отличие от аналитического слуха, воспринимающего наиболее высокодифференцированные стороны музыкального целого - высоту и ритм, слух, опирающийся на тембродинамические, агогические и артикуляционные свойства музыки, называют интонационным слухом. Музыканты-профессионалы, основываясь на ресурсах своего интонационного слуха, обретают непосредственность восприятия, которое таким образом приближается к истокам музыкального искусства как интонационно-выразительного, осмысленного высказывания1.
Интонационный слух возник еще тогда, когда древнейший человек не мог пользоваться звуком собственно музыкальным, обладающим строго определенной высотой и длительностью. Однако уже в ту пору человек, согласно данным науки, воспринимал окружавший его звуковой мир вполне осмысленно и эмоционально. Всякий звук для древнего человека был прежде всего семантичен, нес определенную информацию о "намерениях" или об отношениях "объекта" к "субъекту": гремел ли гром, журчал ли ручей, хрустели ли ветки в темноте, слышались ли звуки горного камнепада - все это взывало к ответной реакции, побуждало к ответному действию, являвшемуся логическим следствием полученной звуковой информации. Эти фундаментальные качества слухового восприятия лежали в основе древнейших звуковых сигналов, из которых впоследствии возникло музыкальное искусство. Воспринимая такие сигналы и расшифровывая их значение, и формировался (на протяжении миллионов лет!) интонационный слух человека.
Быть может, в силу глубочайшей генетической укорененности интонационного слуха, он с большим трудом поддается развитию и гораздо более консервативен, нежели аналитический слух, весьма успешно развивающийся под воздействием систематических занятий.
Эта особенность интонационного слуха проявилась в ходе масштабных исследований, выполненных в России и США. Так, например, независимо от национальности и музыкального опыта дети - афро-американцы, белые американцы и дети из России - показывали один и тот же результат при тестировании интонационного слуха: во всех случаях успешно справлялись с весьма сложной задачей 12 %; испытуемых - детей 7 - 8 лет. Этот результат свидетельствует о господствующей роли врожденных факторов в становлении интонационного слуха1.
Несмотря на множество стадий опосредования, лежащих между коммуникативными звуковыми сигналами доисторических эпох и высокоразвитыми музыкальными культурами, сквозь множество смысловых слоев для современного слушателя проступает коммуникативное намерение автора музыкального произведения - слушатель интуитивно ощущает музыкальную речь как обращенное к нему осмысленное высказывание. При этом коммуникативная направленность музыки ощущается не только через музыкальную интонацию, но и "показывается", приобретает видимые очертания. Музыкальное общение в древнейших видах музицирования и в детской музыкальной практике неизбежно насыщено разнообразными жестами, отражающими все эмоциональное богатство невербальной коммуникации. Пассивность восприятия музыки в рамках современной академической музыкальной культуры в психологическом отношении лишь кажется таковой: подавляемая в смысле внешних проявлений, моторная активность тем не менее присутствует в сознании и подсознании человека как органическая составляющая музыкального восприятия. По словам Б.М. Теплова, "восприятие музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими временной ход музыкального движения, или, говоря другими словами, восприятие музыки имеет активный слухо-моторный компонент"2.