По теме исследования опубликованы следующие работы: Монографии, учебные пособия, программы

Музыкальное образование в современной России : Основные противоречия и пути их преодоления

Автор: Базиков, Александр Сергеевич

Справка об оригинале: Базиков, Александр Сергеевич. Музыкальное образование в современной России : Основные противоречия и пути их преодоления : диссертация ... доктора педагогических наук : 13.00.02 Тамбов, 2002 386 c. : 71 03-13/154-6

Содержание:

Введение

Глава

I Музыкальное искусство и его роль в современном социуме Преподавание музыкальных дисциплин как специфический вид художественно-образовательной деятельности §

1 Музыкальное учебное заведение на современном этапе: цели, задачи, функции, виды деятельности обоснованиях процесса музыкального воспитания и образования льные функции музыкального искусства методологические подходы и принципы §

2 К вопросу о философско-эстетических и психолого-педагогических §

3 Социокультурные, художественно-просветительские и воспитате§

4 Преподавание музыкальных дисциплин: современные теоретикоГлава

II Из прошлого российской музыкальной культуры и педагогики Позитивные и негативные явления в истории отечественного музыкального образования §

1 Противоречия в подходах к содержанию общего и профессионального образования (историко-педагогический ракурс) Различие установок, принципов, педагогических ориентиров ного образования §

2 Позитивные и негативные аспекты истории российского музыкаль§

3 Конструктивные и деструктивные явления в советской музыкально-воспитательной и музыкально-образовательной системе Достижения и fjfjf просчеты, реальные успехи и потенциальные противоречия §

4 Генезис кризисных явлений в отечественной художественно-творческой (музыкальной) педагогике Разнонаправленные, контрадикторные процессы в практике преподавания музыки (на материале работы советских музыкальных учебных заведений тридцатых годов) §

5 Советская система музыкального образования пятидесятых-восьмидесятых годов: усиление консерватизма, нарастание антагонистических явлений и тенденций Причинная обусловленность, детерминированность будущих реформ и преобразований

Глава

III Реформы российской музыкально-образовательной системы (конец восьмидесятых девяностые годы) Необходимость разрешения обострившихся противоречий как одна их главных детерминант реформ §

1 Реформирование российской музыкально-образовательной системы Новые идеи и инициативы; корректировка музыкально-педагогической парадигмы §

2 Многофакторная сложность задач реформирования отечественной музыкальной педагогики Гетерогония проблем и внутренних противоречий

Глава

IV Противоречие как педагогический феномен Теоретико-методологические основы преодоления противоречий в области преподавания музыкальных дисциплин §

1 Противоречие как философско-педагогическая категория Причинно-следственные связи в структурах и сущностных основаниях педагогических противоречий §

2 Основные противоречия российской музыкально-образовательной системы на современном этапе развития Иерархическая соподчиненность и взаимообусловленность различных видов и блоков противоречий §

3 Совершенствование корреляционных связей и отношений в цепочке: цели задачи содержание методы обучения Выдающиеся педагогимузыканты о путях и способах повышения качественного уровня музыкального образования §

4 Теоретико-методологические основы преодоления противоречий в современной музыкально-образовательной практике

Глава

V Оптимизация процесса устранения («снятия») противоречий в практике преподавания музыки Опытно-экспериментальное исследование

Выводы Библиография

Введение:

Сегодня много говорится о том, что российская воспитательно-образовательная система находится на переломном этапе своего развития, переживает один из трудных, драматичных эпизодов своей истории. Естественно, всё то, что связано с изменениями в недрах этой системы, её реформированием, борением взглядов, теорий, установок вызывает широкий общественный интерес. Ибо образование обновлённое, очищенное от идеологических догматов, от ригидности и устоявшихся предрассудков, именно оно призвано изменить к лучшему ситуацию в российском обществе, поднять духовную жизнь людей на более высокую ступень. Нельзя сказать, что в этой сфере нет определённых успехов и достижений.

Попытки реформирования отечественной воспитательно-образовательной системы более или менее успешные, результативные, оправдавшие возлагавшиеся на них ожидания, можно обнаружить в различных секторах этой системы, на различных её уровнях (начальном, среднем и высшем), При этом обращает на себя внимание следующее: успешность, практическая действенность и эффективность реформирования зависят от того, учитываются ли, и в какой мере, особенности того или иного сектора («сегмента») образования, принимается ли во внимание его специфика. Ибо при всём том общем, универсальном, что присуще сегодня реформам российской системы воспитания и образования, конкретные проявления этих реформ, их различные модификации не могут не зависеть, как показывает жизнь, от типологических особенностей той или иной образовательной страты, того или иного вида педагогической деятельности. Всё это в полной мере относится к области художественно-эстетического воспитания и образования, включая профессиональное музыкальное образование.

За последние годы вышло в свет несколько серьёзных, содержательных исследований, посвященных проблемам совершенствования музыкально-воспитательной и образовательной работы в современной России. Наиболее значительные из них принадлежат О. Радыновой, Л. Школяр, О. Ощепковой, Т. Мариупольской, Б. Критскому, Е. Николаевой, В. Горлинскому, И. Немыкиной, Б. Целковникову, А. Якупову и др.

В них обосновывается ряд интересных идей, даётся свод ценных методических рекомендаций, адресованных учителям-практикам, работающим в музыкальных учебных заведениях различных видов, типов и уровней. Обращает на себя внимание, однако, что при исследовании актуальных проблем музыкального воспитания и образования вне поля зрения специалистов остаётся зачастую вопрос о генезисе и подлинных детерминантах существующих трудностей в учебно-воспитательной практике, о тех противоречиях, что порождают большинство коллизий и проблемных ситуаций, с которыми приходится сталкиваться как преподавателям, так и выпускникам средних и высших музыкальных учебных заведений

А между тем, не уяснив существо этих противоречий, не вникнув в их природу и особенности вряд ли возможно выстроить современные концепции художественного воспитания учащейся молодёжи, оптимизировать работу профессиональных музыкальных учебных заведений. Отсюда актуальность настоящего исследования, посвященного выявлению основных, наиболее острых противоречий в современной теории и практике преподавания музыки, их причинно-следственным связям и отношениям, их перекрёстным влияниям и взаимодействиям в учебно-образовательном процессе.

Цель исследования- системный анализ противоречий, присущих российской музыкально-воспитательной и образовательной системе на современном этапе её развития; обоснование перспективных, педагогически целесообразных путей и способов преодоления этих противоречий; создание теоретико-методологического плацдарма для дальнейшего поступательного движения музыкальной педагогики. Объект исследования российская музыкальная и образовательная система в единстве её противоречивых компонентов, в совокупности её достижений и негативных проявлений, конструктивных и деструктивных тенденций.

Предмет исследования процесс преподавания музыкальных дисциплин в специальных, профессионально-ориентированных учебных заведениях среднего и высшего звена.

Состояние научной разработанности проблемы.

Вопрос о противоречиях в учебно-воспитательном процессе поднимался и рассматривался под различными углами зрения в трудах Н. Пирогова, К.Ушинского, Н, Бунакова, В. Водовозова, П.Каптерева, П. Вахтерова и др. Не обходили вниманием этот вопрос и российские философы конца XIX первой половины XX в. Н. Бердяев, Н. Лосский, В. Розанов, В. Зеньковский, И. Ильин. Представителями интеллектуальной элиты страны, как педагогами, так и философами, констатировалось несоответствие национальной системы воспитания и образования в её широком, массовом варианте задачам всестороннего развития подрастающего поколения; указывалось на неадекватность содержания и форм обучения в большинстве российских учебных заведений актуальным требованиям времени.

Если говорить о советском периоде в истории педагогики, то весьма интенсивно проблема противоречий начала разрабатываться в 60-70-е гг. когда с суждениями и размышлениями на эту тему выступили М. Данилов, Б. Есипов, Г. Костюк, Л. Занков, В. Загвязинский, И. Лернер, М. Скаткин, Э. Моносзон, И. Огородников и др.

Так, М. Даниловым была введена в научный оборот обобщённая формулировка педагогического противоречия;последнее трактовалось как расхождение между требованиями, вытекающими из учебно-практических задач, стоящих перед учащимися, и теми наличными знаниями и умениями, которыми располагают учащиеся, их когнитивными возможностями и ресурсами.

Интересный ракурс той же проблемы был найден Г. Костюком, который разводил понятия внешних и внутренних противоре- См.: Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.Н И в педагогике, выявляя типологические особенности, как первых, так и И вторых. В аналогичном ключе, хотя и с демонстрацией разнообразной смысловой нюансировки, трактовали педагогические противоречия В. Загвязинский, М. Махмутов, И. Лернер.

Акцентировался тот факт, что основой и движущей силой педагогических противоречий выступают как внешние факторы (задачи и требования, выдвигаемые в новых исторических условиях социумом), так и внутренние, связанные с индивидуально-личностными особенностями психического развития учащихся (школьников, студентов). По мнению Ю. Бабанского, попытавшегося обобщить воззрения своих предшественников и коллег, иерархию педагогических противоречий возглавляет «центральное противоречие», суть которого в несовпадении «возникающих у учеников под влиянием учителя потребностями в усвоении определённых знаний, умений и навыков и реальными возможностями по удовлетворению этих потребностей».

Среди более поздних исследований следует отметить те, что проводились в восьмидесятые-девяностые гг. Б. Бим-Бадом, В. Краевским, Е. Климовым, В. Кузиным, Н. Никандровым, Ю. Кулюткиным, В. Ледневым, В. Давыдовым, А. Мудриком, В. Зинченко, А. Петровским, И. Коном, Д. Фельдштейном и др.

Противоречия выявлялись в сфере управления российским образованием, в области воспитательной работы с молодёжью, в формах и методах учебно-образовательной деятельности. Специальное внимание уделялось противоречиям в процессе профессиональной подготовки будущего учителя (В. Матросов, В. Сластёнин и др.). Обращались, хотя и не часто, к аналогичной проблематике представители музыкальной педагогики. В трудах Г. Нейгауза, Г. Когана, А. Алексее См. Костюк Г.С. Развитие и воспитание//Общие основы педагогики. М., 1967. Бабанский Ю.К. Процесс обучения Педагогика. М., 1983, 127.

Автор исследования согласен с М.Г. Мариупольской, что «терминологические образования типа «педагогика искусства», «музыкальная педагогика» и т.д., строго говоря, некорректны с научной точки зрения». Однако широкая распространенность этих терминологических «симбиозов» в кругах специалистов, занимающихся преподаванием музыки и других дисциплин художественно-эстетического цикла, оправдывает в определенной мере обращение к этим словосочетаниям в настоящем исследовании.

А.Б. ва, Савшинского, В. Григорьева, Л. Баренбойма, создававшихся в последние десятилетия XX в., указывалось на расхождения между стратегическими целями профессиональной подготовки музыканта и неадекватными приёмами и способами учебной работы в музыкальных классах; приводились конкретные примеры и иллюстрации подобных расхождений. Следует заметить, впрочем, что вышеупомянутые специалисты высказывались чаще всего с позиций педагогов практиков. Исходя из своего богатого эмпирического опыта, они, как правило, не ставили задачей исследование феномена педагогического противоречия с научно-теоретических и методологических позиций. Поэтому при всей своей ценности и практической значимости труды Г.Г. Нейгауза и его коллег освещали лишь одну сторону проблемы. Другая оставалась в тени, либо получала неадекватную трактовку. Можно указать, к примеру, на исследование Овчаровой, где противоречие низводится «де-факто» до уровня обычной учебной задачи, что ведёт к терминологической путанице и размыванию научно-педагогических категорий и понятий. Таким образом, можно констатировать, что противоречие как характерное явление музыкальной педагогики до настоящего времени специально не исследовалось.

Не уточнено в теоретическом плане содержание этой категории, не дана её дефиниция в контексте сегодняшних реалий. Не определены атрибутивные черты и особенности музыкально-педагогических противоречий, не исследованы пути и способы разрешения основных и главных из них.

Отсюда задачи исследования:

1. Рассмотреть с теоретико-методологических позиций категорию противоречия как особого, специфического музыкально-педагогического феномена; определить место и роль противоречия в практике преподавания музыки.

2. Исследовать генезис и историко-педагогические предпосылки основных противоречий, реально существующих на сегодняшний день в российской музыкальной педагогике; раскрыть природу, сущность, внешние и внутренние детерминанты этих противоречий; охарактеризовать роль противоречия в развитии музыкально-педагогической теории и практики.

3. Проанализировать объективные и субъективные факторы, влияющие на характер музыкально-педагогических противоречий, определяющих меру и степень их актуальности и остроты.

4. Выявить системный характер основных противоречий в практике преподавания музыки, уточнить и конкретизировать их внутренние перекрёстные связи и взаимозависимости.

5. Предложить теоретически аргументированные пути и способы разрешения наиболее острых из существующих противоречий; проверить в ходе опытно-экспериментальной работы целесообразность и эффективность соответствующих методических (практических) рекомендаций.

Методологическую основу исследования составили: Концептуальные философские положения о противоречии как одной из базовых категорий диалектики, обозначающей единство и взаимодействие противоположных, противоборствующих начал, сторон, качеств, тенденций. (И. Кант, И. Фихте, Г. Гегель, К. Маркс, Ф. Энгельс, М. Мамардашвили, М. Бахтин, А. Лосев). Теоретические постулаты, выработанные в русле отечественной философии воспитания и образования и трактующие противоречия («внутренние борения») как важный фактор в духовном становлении личности (В. Соловьёв, В. Розанов, Н. Бердяев, Гессен). Философско-педагогические позиции ведущих советских дидактов и психологов второй половины XX столетия, рассматривавших противоречие как источник и стимул изменения, развития, обновления учебно-образовательных систем, как движущую силу в этих процессах.

Системные подходы к психолого-педагогическим явлениям и процессам (С. Рубинштейн, К. Платонов, Ю, Бабанский, М. Скаткин, И. Лернер, М. Каган, Н. Киященко).Художественно-образовательные принципы, выдвигавшиеся российскими специалистами в области музыкального воспитания и просвещения (Б. Асафьев, Шацкий, В. Шацкая, Д. Кабалевский, О. Апраксина), а также методические идеи и положения, сформировавшиеся в русле профессионально4У ориентированной музыкальной педагогики (К. Игумнов, А. Гольденвейзер, Г. Нейгауз, Л. Оборин, Ю. Янкелевич, Козолупов).

Методы исследования включали в себя: теоретический анализ научной литературы (философия, педагогика, психология, социология, музыкознание). обобщение отечественного и зарубежного историко-педагогического опыта (ретроспективно-аналитический подход), а также передового педагогического опыта в области преподавания музыкальных дисциплин. применение комплекса методов эмпирического уровня целенаправленных педагогических наблюдений и индивидуальных бесед, опросов посредством анкетирования, констатирующих и формирующих (обучающих) экспериментов.

Использовались по мере необходимости и праксиометрические методы (анализ личного опыта диссертанта по исследуемой проблеме), а также анализ учебно-воспитательной практики в российских музыкальных учебных заведениях профессионального образования.

Концепция исследования: Противоречие одна из фундаментальных, базовых категорий в теории педагогики. Как и в остальных сферах бытия, противоречие в педагогике выступает в виде диалектического единства и взаимодействия противоположностей, подпадая под действие принципа универсальной взаимосвязи предметов и явлений окружающего мира. Именно противоречие служит в педагогике источником движения, развития, обновления сущностных основ, видов и форм соответствующей деятельности, обладая в то же время ярко выраженной спецификой.

В сфере профессионального музыкального образования противоречия имеют достаточно характерные черты и особенности. Произрастая из общих для педагогики оснований, определяясь теми же глубинными детерминантами (социокультурными, общественно-политическими, экономическими), эти противоречия представляют в своей совокупности некую особую ипостась воспитательно-образовательной системы, отмеченную вполне определённой спецификой и отличительными чертами. Между тем, специфические особенности противоречий в музыкальнообразовательной деятельности остаются, как правило, вне поля зрения исследователей. Есть основания, тем самым, констатировать серьёзный пробел в современной теории обучения музыке. Противоречия в отечественной музыкальной педагогике во многом унаследованы из прошлого. Их предыстория берет свое начало в практике обучения, сложившейся, судя по архивным источникам, еще в начале XIX в.; их корни отчетливо просматриваются в учебно-методической литературе того времени.

Знакомясь с этой литературой, а также учебной документацией, датированной периодом создания Московской и Петербургской консерваторий, обращает на себя внимание явно выраженный акцент на формирование технического («двигательно-моторного») потенциала учащихся-музыкантов (пианистов, скрипачей, виолончелистов и др.).

Развитие исполнительской техники понималось в прошлом как специальная, самодостаточная учебная задача. Эта методологическая установка определяла содержание и общую направленность учебной работы, содержание, в свою очередь, детерминировало формы и методы работы. Имела место своего рода круговая зависимость, основанная на вере в техницизм, в технические экзерсисы как основной и главенствующий способ занятий музыкой. Рецидивы подобной трактовки учебно-образовательного процесса наблюдаются и в наши дни.

Можно констатировать, что существующее сегодня противоречие между задачей общехудожественного развития учащихся музыкантов, формирования их интеллектуального потенциала, их общих и специальных способностей, с одной стороны, и ориентацией значительной части музыкального учительства на приоритетное развитие техницизма, с другой, это наследие тех установок, которые имели место в прошлом. Проявляется этот «фактор наследственности» как в методике обучения, так и на более высоком уровне в профессиональной ментальности ряда педагогов У музыкантов /пианистов, вокалистов, скрипачей, виолончелистов и др.

/ Музыка, как известно, является одним из наиболее действенных средств формирования духовного облика человека, утверждения высоких морально-этических начал, становления и развития художественно-эстетического сознания, понимаемого как совокупность определенных знаний, отношений, взглядов, вкусов, предпочтений. Между тем, воспитательное воздействие классического музыкального искусства на широкие слои российского общества, в частности, на молодежную среду, в последние годы явно неудовлетворительно.

Сужается реальное пространство музыкальной культуры, снижается коэффициент ее влияния на массовое сознание. Существует ряд причин объективного и субъективного свойства, объясняющих подобное положение вещей, как фундаментальных, глубинных причин, так и более локальных. Укажем на одну из главных. На гребне стремительного прогресса современных информационных технологий, когда открытыми оказались фактически все шлюзы между государствами, национальными общностями и регионально-территориальными объединениями, в Россию хлынул с Запада мощный поток поп-культуры, которому, как оказалось, невозможно было поставить какие-либо преграды. Парадигма массового молодежного сознания в сфере музыкальной (и не только музыкальной) культуры выглядит сегодня на западный манер; вкусы, увлечения, потребности, музыкальные интересы значительных групп населения, особенно городской молодежи, во многом заимствуются извне, со стороны. Вектор ценностных ориентации и вкусовых пристрастий явно направлен сегодня в сторону развлекательного псевдоискусства; никаких иных целей, кроме развлечения или эпатажа, музыкальный «поп-арт» перед собой и не ставит

В этой ситуации выпускники учреждений профессионального музыкального образования оказались в значительной своей части не на уровне тех принципиально важных социокультурных требований, которые предъявляет к ним сегодняшняя российская действительность. Мотивационно-смысловые ориентиры молодых музыкантов, их жизненные приоритеты, установки, их профессиональные возможности, ресурсы, выработанные в годы учения комплексы специальных умений и навыков, все это зачастую лишь «по касательной» соприкасается с требованиями времени, с подлинными нуждами сегодняшнего российского социума. И в этом нельзя не видеть определенной доли вины музыкальной педагогики.

Итак, одним из центральных противоречий в отечественной воспитательно-образовательной системе, в том ее секторе, который непосредственно сопряжен с музыкальным искусством, является противоречие между актуальными требованиями, которые сегодня предъявляются к музыке российской действительностью, и тем реальным потенциалом, которым располагает национальная система музыкального воспитания и образования.

Речь о том, что могла и должна бы давать серьезная, классическая музыка современному российскому обществу, его духовной традиции, и что она дает в действительности.

Анализ социокультурной ситуации в сегодняшней России дает основания утверждать, что в стране, по сути, нет сложившейся, признанной обществом философии музыкального образования. Есть различные методики, «технологии» обучения, есть традиционные, укорененные в музыкальнопедагогическом обиходе приемы и способы учебной работы; есть Школа как определенный комплекс эстетических и профессиональных норм, правил, установок, закономерностей, как некое единство взглядов и подходов, сплачивающее учеников и последователей К. Игумнова и Г. Нейгауза, А. Ямпольского и Д. Ойстраха, Козолупова и М. Ростроповича и т.д.

Школа всегда, в любой национальной культуре представляет большую ценность. Однако речь сейчас не о Школе как таковой, а о философии музыкального образования. В сложившихся сегодня условиях, когда на повестку дня встали новые учебно-образовательные ориентиры, когда изменились концептуальные устои воспитания и профессионального образования молодежи, когда появились музыкальные учебные заведения нового типа, прежние подходы (на уровне Школы, традиций преподавания и различных методик) уже не могут считаться достаточными.

Суть не в том, что они неверны или к настоящему времени исчерпали себя; суть в том, что эти подходы узки по диапазону действия, имея в большинстве своем прикладной, «технологический» характер. То, что понимается под «школой» в музыкальной педагогике, выступает обычно в виде тех или иных цеховых локализаций: «фортепианная школа», «вокальная школа», «дирижерско-хоровая школа» и т.д. Что касается категории «философия образования», то с ее помощью обозначают обычно стратегические идеи, воззрения, концептуальные подходы к теории и практике воспитательно-образовательного процесса.

Философия образования это максимально высокий уровень интеллектуального обобщения явлений и фактов педагогической действительности; это своего рода «рефлексия над самим явлением «образование», его конкретноисторическими формами, состояниями, проблемами и противоречиями» (М. Фишер).

В отличие от «школы», о которой шла речь выше, философия образования оперирует скорее мировоззренческими («ментальными») категориями и идеями, чем точными методологическими установками и опирается в большей мере на умозрительные структуры, на убеждения и воззрения, чем на конкретные, практические знания; предпочитает общенаучные подходы разного рода нормативам, твердым ориентировкам, жестким определениям.

Вполне очевидно, что создание философской концепции музыкального образования, способной «де-факто» подтвердить свою эффективность и что не менее существенно дать импульс дальнейшему поступательному движению музыкально-педагогической мысли, создание такой концепции не под силу одному исследователю.Тут потребуются совместные усилия многих специалистов (музыкантов, философов, искусствоведов, психологов, социологов), поскольку речь идет здесь о сложной, динамично соподчиненной системе внутренних связей и взаимозависимостей

. В то же время, можно с уверенностью утверждать, что центрирующим компонентом такой системы, как и любой другой, опирающейся на постулаты диалектики, станет противоречие в его специфическом преломлении (модификации) в рамках данного вида деятельности.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Цели музыкальной педагогики только в том случае становятся реально достижимыми, когда они органично сопряжены и взаимосвязаны с содержанием учебно-образовательной работы, с формами и методами ее проведения, с организационно-управленческими факторами, словом, со всей совокупностью средств достижения этих целей. (Соотношение целей и средств являет собой, по Г.Гегелю, соотношение «взаимосвязанных и взаимоопределяющих факторов»). Это означает, что если исключить ситуации «идеального моделирования», то цели в музыкальной педагогике не могут трактоваться умозрительно как некие теоретические абстракции, в отрыве от того, кто и как их пытается реализовать. Педагогические цели и педагогические средства для успешного функционирования музыкально-образовательной системы в целом должны быть релевантными, то есть определенным образом соотноситься друг с другом («взаимоопределяться»). Любое рассогласование, внутреннее противоречие между элементами системы ведет к её дезорганизации, к сбоям в работе.

Это универсальный закон, на котором зиждется общая теория систем и который естественным образом экстраполируется на систему профессионального музыкального образования.

Между тем, оптимальное соответствие и взаимоопределение в цепи: «цель средство результат» в массовой музыкально-педагогической практике встречается, скорее, как исключение, чем правило. Значительно чаще приходится констатировать неадекватность педагогических средств тем целям и задачам, которые ставятся в обучении, отмечать рассогласование между целями и путями, используемыми для их реализации.

Отсюда одно из главных, фундаментальных противоречий, характеризующих нынешнее состояние музыкально-педагогической практики в сфере профессионального музыкального образования. Если целью обучения, единодушно декларируемой музыкально-педагогическим сообществом, является формирование всесторонне развитой, творчески инициативной, нестандартно мыслящей личности, заряженной на самоактуализацию, способной адаптироваться в различных ситуациях, осуществляя на достаточно высоком профессиональном уровне все (или почти все) виды специальной музыкальной деятельности, которые могут оказаться востребованными жизнью, то средства, применяемые для достижения этой цели, «механизмы» ее реализации довольно часто дают противоположный эффект.

2. Термин «педагогическое средство», как и близкое ему по смыслу словосочетание «механизмы реализации педагогических целей», скорее всего не нуждается в специальной дефиниции. В данном случае им обозначается весь комплекс педагогических технологий, объектов и предметов учебной деятельности (включая и материально-техническое оборудование), приемов и способов преподавания, психолого-педагогических механизмов взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, предназначенный для достижения определенных образовательных целей, или, во всяком случае, для максимального приближения к их реализации. Именно на этом уровне и возникает большинство противоречий, присущих отечественной музыкальной педагогике на современном этапе ее развития.

Среди них: Фактическая несостыкованность трех структурообразующих компонентов учебно-воспитательного процесса в музыкальных учебных заведениях:

обучения как «оснащения» молодого специалиста необходимыми знаниями, умениями, навыками;

воспитания как процесса социализации личности, введения ее в реальный контекст времени и общественного бытия;

просвещения как целенаправленного приобщения учащейся молодежи к духовным ценностям мировой культуры.

Неадекватность, несоответствие информационно-транслирующей парадигмы образования, прочно укоренившейся в массовом музыкально-педагогическом обиходе, экзистенциональным особенностям восприятия и художественно-образного мышления учащихся, предполагающим и делающим необходимыми в обучении органичный синтез рационального и эмоционального, абстрактного и конкретного, общего и единичного.

Отсутствие специальной установки в обучении на формирование у учащихся-музыкантов:

а/ обобщенных /по реестру и уровням/ профессиональных представлений,

б/ творческих по своей природе умений и навыков.

Игнорирование задач, связанных с развитием способности выпускников музыкальных учебных заведений адаптироваться в реальных условиях жизнедеятельности, регулировать и корректировать в зависимости от сложившейся ситуации процессы целеполагания, определять и формулировать первоочередные по значимости профессиональные (и индивидуально-личностные) проблемы, изыскивать возможные пути их решения.

Несоответствие практики обучения, основанной на предметнодисциплинарной раздробленности, разобщенности блоков знаний, характеру и стилистике будущей деятельности специалиста в области музыкальной культуры; деятельности, которая всегда и во всех случаях, вне зависимости от вида и «жанра» синкретична и целостна в своей основе.

Оторванность, практическая изолированность («отгороженность») традиционных приемов и способов преподавания дисциплин художественноэстетического цикла от современных веяний в мировой педагогической теории И практике, в частности, от новых педагогических технологий, базирующихся на широком использовании технических средств обучения (аудио и видеозаписи, компьютерные технологии, дистанционное обучение и проч.), релевантных природе и характеру постигаемых явлений, предметов, закономерностей.

Нерешённость проблемы оптимального использования информационно-коммуникативных возможностей современных технических средств обучения в практике преподавания музыки /и других видов искусства/, а также нерешенность проблемы органичного сочетания новых информационных технологий с «человеческим фактором» в обучении.

Неразвитость комплекса умений и навыков, обеспечивающих профессиональное самодвижение и саморазвитие молодых специалистов, оканчивающих музыкальные учебные заведения высшего и среднего профессионального образования.

Непривычность для подавляющего большинства педагогов-музыкантов выполнение функции фасилитейтора помощника, советчика, авторитетного консультанта учащегося (но не наставника!), направляющего его творческо-поисковые действия, помогающего ему ориентироваться среди массивов профессиональной информации. Превалирование узкопрофессиональных («ремесленнических») подходов к обучению музыке над осмыслением и ассимиляцией в сознании учащегося-музыканта иерархии духовных ценностей, выработанных в недрах национальной художественной культуры.

В результате формирование у учащихся-музыкантов арсенала собственно исполнительских («технических») приемов и средств начинает функционировать в качестве самоцели; приоритеты смещаются, техника развивается и совершенствуется в обучении ради ее самой.

3. Перечисленные выше противоречия находятся в интегративном единстве, при этом каждое из них порождает, инициирует другие противоречия производные, отпочковывающиеся от основных и главных, представляющие собой в генетическом плане противоречия второго порядка, хотя подчас и не менее значимые по своим масштабам и последствиям.

4. Познание закономерностей становления и развития педагогических систем (включая музыкально-педагогические) должно осуществляться наряду и одновременно с другими когнитивно-аналитическими методами через познание природы и особенностей противоречий, возникающих на том или ином этапе эволюции этих систем. Вопреки утверждениям (П. Фейерабенд) об отсутствии в гуманитарных науках полностью надежных и безошибочных методов познания, есть основания считать, что метод изучения и познания педагогических феноменов через анализ противоречий является вполне надежным, методологически обоснованным и научно-состоятельным.

В связи со сказанным, не следует отождествлять понятия «противоречие» и «конфликт». Конфликт может вызываться причинами субъективного, казуального (случайного) характера, быть скоропреходящим во времени, ликвидироваться путем быстрого и оперативного вмешательства. Противоречие, понимаемое как сосуществование в рамках некоего единства взаимоисключающих и, одновременно, взаимодополняющих сторон, предполагает как более глубокую сущностную основу, так и более длительное существование. При этом разнонаправленные тенденции в педагогическом противоречии, в конечном счете, утрачивают свою субстратную отчетливость и характерность, порождая новую ситуацию и новое, зачастую стохастическое противостояние сторон в педагогической действительности.

5. Разрешение противоречий в музыкально-педагогической практике диалектически сложный процесс, сплавляющий в органическом единстве объективное и субъективное, закономерное и эмерджентное, логическое и стохастическое, реальное и виртуальное.

Есть противоречия, разрешающиеся с течением времени сами собой, в силу присущих им имманентных качеств и свойств (подобно тому, как разрешаются противоречия в природе); есть и другие противоречия, снятие которых является результатом разумных и целенаправленных действий человека. Во втором случае необходимо знание генезиса, характерологии, субстанциональных качеств и свойств противоречий, причем в их особом, специфическом для каждого вида деятельности варианте.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:Проанализирован феномен противоречия в теории и практике преподавания музыки; рассмотрены генетические истоки и закономерности эволюции педагогических противоречий; охарактеризована специфика их проявлений в различных сферах педагогической деятельности, в частности в «педагогике искусства». Выявлена сложносоставная, многоуровневая структура педагогических противоречий, показан их системный характер.

Раскрыты внутренние связи и взаимозависимости противоречий в педагогике, охарактеризованы в этом контексте такие понятия как «единство», «целостность», «взаимодействие», «взаимоисключение», «структурный компонент» и др.

Отмечено, что не все противоречия могут быть обнаружены в ходе прямого и непосредственного наблюдения за педагогическим процессом; не все диалектически противоречивые педагогические явления и факты могут быть осмыслены и адекватно оценены на эмпирическом уровне. Наиболее сложные фундаментальные педагогические противоречия требуют углубленного историко-теоретического анализа, предполагают рассмотрение в динамике их становления и развития, в ходе изменения их модуса, то есть форм и способов существования. Противоречие, в отличие от конфликтной педагогической ситуации, есть не состояние, а процесс.

Проанализированы пути и способы разрешения педагогических противоречий; показано, что определенная их часть может быть снята в результате целенаправленных и последовательных («адекватных») действий человека.

В то же время подчеркнуто, что не все противоречия могут быть устранены путем прямого, императивного вмешательства человека, посредством использования административно-управленческих рычагов. Ретроспективный анализ российской (советской) педагогики свидетельствует, что волюнтаристское устранение одного из компонентов реально существующего противоречия, искусственное подавление одной из противоположностей, образующих единое целое, приводит обычно к негативным последствиям к приостановке либо искривлению движения педагогики в «пространстве и времени».

В исследовании теоретически обосновывается положение, согласно которому «расщепление» единого педагогического целого на разнонаправленные тенденции, «векторы движения» и т.д., их внутреннее противостояние приводит, в конечном счете, к тому, что эти тенденции и «альтернативы» постепенно изживают, исчерпывают себя; происходит их слияние в новое качество, тем самым закладываются основы для новых противоречий, более высокого уровня.

Однако всегда и при всех обстоятельствах в художественно-творческой музыкальной педагогике останется противоречие между стратегическими воспитательно-образовательными идеями и их практической реализацией; между требованиями нового, нарождающегося и каноническими установками, традиционными методологическими подходами; между потенциальными возможностями педагогики как особого вида человеческой деятельности и достигнутыми результатами.

Практическое значение работы: Очерчено перспективное научно-практическое направление для дальнейших исследований в области педагогики и той ее отрасли, которая имеет непосредственное отнощение к преподаванию дисциплин художественного цикла.

Даны практические (методические) рекомендации, связанные с преодолением ряда противоречий в ходе музыкальных занятий (противоречия в системе «учитель ученик»; противоречия между новыми музыкальными технологиями с их богатым учебно-образовательным потенциалом и традиционными методиками проведения музыкальных занятий, прочно укоренившимися в педагогическом обиходе).

Материалы исследования используются в лекционных курсах «Методика обучения музыкально-исполнительской деятельности» и «Психология музыкальной деятельности», а также на семинарских и практических занятиях со студентами музыкально-педагогических учебных заведений.

Значительная часть теоретико-методологических положений, сформулированных в диссертации, может быть экстраполирована из области музыки в смежные сферы художественной культуры и педагогики (изобразительное искусство, театр и др.); это относится к разрешению противоречивых ситуаций на уровне организации целостного учебно-воспитательного процесса, определения содержания обучения, использования современных технических средств обучения, и т.д

Достоверность исследования обеспечена:

а/ опорой на фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых (философов, педагогов, психологов), в частности, на работы, посвященные противоречиям и их роли в процессах социокультурного развития в современном мире;

б/ адекватностью методологии исследования его проблематике, специфическим чертам и особенностям, целям и задачам;

в/ репрезентативностью выборки методических рекомендаций, отработанных в исследовании и опробованных в различных условиях и учебных ситуациях.

Основные теоретические положения и выводы диссертации подтверждены данными опытно-экспериментальной работы, проводившейся в различных формах и по различным направлениям (педагогические наблюдения, анкетирования, обучающие эксперименты). Апробация и внедрение результатов исследования происходили:

1/ в ходе выступлений с докладами и сообщениями на международных и всероссийских совещаниях, конференциях, симпозиумах (Тамбов, Смоленск, Оренбург, Москва);

2/ в процессе руководства учебно-воспитательной работой в Тамбовском государственном музыкально-педагогическом институте им. С В Рахманинова;

3/ при проведении международных курсов высшего художественного мастерства музыкантов-исполнителей памяти С В Рахманинова в г.Тамбове с 1988 г. по 2002 г.;

4/ посредством публикации монографии и других материалов по теме диссертации;

5/ в ходе проведения опытно-экспериментальной работы;

6/ в процессе обсуждения монографии и диссертации на заседаниях профилирующих кафедр в ТГМПИ им. С В Рахманинова и Московского государственного педагогического университета (2002 г.).

По теме исследования опубликованы следующие работы: Монографии, учебные пособия, программы.

1. Базиков А.С. Музыкальное образование в современной России: основные противоречия и пути их преодоления. Тамбов: ТГМПИ, 2002. 312 с. 18,14 п.л.

2. Базиков А.С. Основные аспекты философии музыкального образования в современной России. Тамбов: ТГМПИ, 1999. 4 1 с 2,5 п.л.

3. Базиков А.С К проблеме создания положительного эмоционального фона на занятиях музыкой. Учебно-методическое пособие. Тамбов: ТГМПИ, 1997.-54 с. 3,03 п.л.

4. Базиков А.С. Активизация эмоционального фактора в процессе музыкальных занятий. Учебно-методическое пособие. Тамбов, 1996. 24 с. 1,16 п.л.

5. Базиков А.С. Методика обучения игре на баяне (аккордеоне). Учебнометодическая разработка. Тамбов: ТГМПИ, 1997. 18 с. 1,13 п.л. (В соавторстве с Ушениным В.В.