Девиантное поведение подростка как следствие нарушения процесса социализации

На сегодняшний день, в условиях социальной, политической и экономической напряженности, отсутствия в обществе морально-нравственной идеологии, нивелирования духовных и культурных ценностей процессы социализации подрастающего поколения значительно затруднены, в связи с этим тема девиантного поведения подростков и поиск путей профилактики и коррекции такого поведения становится все более актуальной.

В зарубежной науке психология девиантного (отклоняющегося) поведения сложилась как самостоятельная научная и учебная дисциплина. В России эта наука пока не имеет такого теоретического и практического опыта. Тем не менее, ни у зарубежных, ни у отечественных авторов, нет единой точки зрения на термин «отклоняющееся поведение». Одни исследователи считают, что речь должна идти о любых отклонениях от одобряемых обществом социальных норм, другие предлагают включить в это понятие только нарушения правовых норм, третьи – различные виды социальной патологии (убийство, наркотизм, алкоголизм и т.п.), четвёртые – социальное творчество.

В литературе под девиантным (от лат. deviatio – отклонение) поведением понимается поступок, действия человека, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам.

Ю. А. Клейберг [5] понимает под девиантным поведением специфический способ изменения социальных норм и ожиданий посредством демонстрации ценностного отношения к ним. При этом девиантные действия выступают:

· в качестве средства достижения значимой цели;

· как способ психологической разрядки, замещения блокированной потребности и переключения деятельности;

· как самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализации и самоутверждении.

Считается, что в подростковых девиациях наиболее ярко выступают следующие особенности:

1. высокая эмоциональная заряженность поведенческих реакций

2. импульсивный характер реагирования на фрустрирующую ситуацию

3. кратковременность реакций с критическим выходом

4. недифференцированная направленность реагирования

5. высокий уровень готовности к девиантным действиям

Девиантное поведение всегда связано с каким-либо несоответствием человеческих поступков, действий, видов деятельности, распространённым в обществе или группам нормам, правилам поведения, идеям, стереотипам, ожиданиям, установкам, ценностям.

Лучков В.В., Рокитянский В.Р. выделяют следующие варианты понятия

«норма»:

· норма как предписание или запрет;

· норма как идеал, как соответствие требованиям той социальной среды, в которой живет человек;

· норма как диапазон вариативности, присущий большинству членов данной популяции;

· норма как соответствие тем или иным теоретико – психологическим конструктам.

По-видимому, особым критерием нормы может служить не только приспособленность к социальной среде, к тем требованиям, которые она предъявляет к индивиду, но и способность к развитию, прежде всего связанная с процессом формирования личности. Эта идея отражена и в теории Фельдштейна Д.И. [5]., и в теории Петровского А.В. и Петровского В.А. [6].

Современные знания о девиантном поведении позво­ляют утверждать, что мы имеем дело с чрезвычайно сложной фор­мой социального поведения личности, детерминированного сис­темой взаимосвязанных факторов. К сожалению, единая теория отклоняющегося поведения личности еще не создана. Обзор различных теорий дает нам возможность по­лучить относительно целостную картину изучаемого явления в свете современных знаний о нем.

Важным фактором, действующим на поведение личности, следует признатьвнешние социальные условия, к которым от­носятся:

· общественные процессы (социально-экономическая ситуа­ция, государственная политика, традиции, мода, средства массо­вой информации и др.);

· характеристики социальных групп, в которые включена лич­ность (расовая и классовая принадлежность, этнические установ­ки, субкультура, социальный статус, принадлежность к учебно-профессиональной группе, референтная группа);

· микросоциальная среда (уровень и стиль жизни семьи, психологический климат в семье, личности родителей, характер взаимоотношений в семье, стиль семейного воспитания, друзья, другие значимые люди).

Влияние общественных процессов и социальных групп на пове­дение людей рассматривается прежде всего в рамках социологи­ческого подхода. Социологические теории рассматривают девиантное поведе­ние в контексте общественных процессов и норм, утвержденных внутри данного общества.

Влияние современных субкультур на девиантное поведение лич­ности является чрезвычайно важным, хотя и недостаточно изу­ченным вопросом. В то же время хорошо известно, что личность всегда включена в какую-либо социальную группу. В ряде случаев групповые потребности доминируют — быть включенным в груп­пу, следовать ее нормам, подражать ее участникам, противопо­ставлять себя другим группам. Люди склонны идентифицироваться с групповыми лидерами и их идеалами (в том числе деструктивными), что во многом объясняет существование таких массовых девиаций, как геноцид, расизм, фашизм.

Девиантное поведение также может быть описано с помощью понятия «социальная роль», или «социальная функция личности» (Дж. Мид, М.Дойч, Р. Краусс) [4]. Роль — это система ожиданий отно­сительно поведения человека, представление человека о модели собственного поведения, наконец, поведение сообразно с занима­емым положением — статусом. В соответствии с этим люди могут принимать на себя различные роли, в том числе роль девианта.

Наконец, субъективной причиной отклоняющегося поведения может стать отношение самой личности (группы) к социальным нор­мам (Г. Сайк, Д. Матза). Например, чтобы освободиться от мораль­ных требований и оправдать себя, человек может «нейтрализовать» действие норм следующими способами: ссылаться на высшие по­нятия (дружбу, преданность группе); отрицать наличие жертвы; оправдывать свое поведение девиантностью жертвы или провока­цией с ее стороны; отрицать свою ответственность; отрицать вред своего поведения [4].

Современный отечественный исследователь Ю.А.Клейберг на примере подростковой девиантности также раскрывает девиант­ное поведение через отношение личности к культурным нормам. Отклоняющееся поведение — это «специфический способ изменения социальных норм и ожиданий посредством демонстрации личностью ценностного отношения к ним» [5]. Для этого используются особые приемы: слэнг, символика, мода, манера, поступок и т.д. Девиантные действия подростков выступают как средство дости­жения значимой цели, самоутверждения и разрядки.

Таким образом, социологические и близкие к ним социально-психологические теории рассматривают девиантное поведение как ре­зультат социальных процессов, сложных взаимоотношений между обществом и конкретной личностью. С одной стороны, мы видим, что в самом обществе имеются серьезные причины для отклоняю­щегося поведения, например социальная дезорганизация и соци­альное неравенство. С другой стороны, мы закономерно приходим к пониманию роли индивидуальности конкретного человека в про­цессе социализации его личности.

Для создания условий успешной социализации ребёнка необходимо рассмотреть такие аспекты как социальная ситуация развития и ведущая деятельность,позволяющие нам понять социализацию как процесс усвоения ребёнком социальных норм и вхождения его в общество.

Как отмечал Л. С. Выготский [2], в каждом возрастном периоде имеет­ся своя, специфичная для него социальная ситуация развития. Она опреде­ляется тем местом, которое занимает в обществе ребенок данного возраста. В отечественной психологии феномен социального развития как процесс усвоения и использовании индивидом опыта человечества детально раскрыт в культурно-исторической теории автора. В основе данной теории лежит идея культурного развития, а именно: «… всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва – между людьми как категория интерпсихологическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихологическая». Усвоение социального опыта возможно лишь при активности самого ребенка, иначе говоря, в контексте ведущей деятельности, которая определяет и «ведет» за собой развитие. В данном подходе четко и недвусмысленно определяется роль деятельности как условия и средства социализации ребенка (его социального развития). Социальное развитие человека проявляется в системе его отношений к действительности, к самому себе, в активности, имеющей социально – преобразующий характер. Д. И. Фельдштейн [8] рассматривает социализацию как « … сложный, динамичный процесс, который предстоит как единое движение двух противоречивых, но тесно взаимосвязанных сторон – социализации и индивидуализации. В этом едином процессе, такие его компоненты, как осознание, освоение и даже реализация индивидом социального выражаются, вырисовываются в степени социальной зрелости индивида, занятии им новой социально позиции». В данном контексте социализация выступает как присвоение ребенком норм человеческого общежития, а индивидуализация как постоянное открытие, утверждение и формирование себя как субъекта.

Д. И. Фельдштейн в качестве наиболее полно и точно характеризующего фактическое состояние социального развития ребенка выделяет категорию «отношение» в системе «ребенок – общество». Автор отмечает, что в этом отношении наиболее полно «реализуются все приобретения процесса социального созревания, фиксируется степень осмысления «Я» ребенка в системе общественных отношений, уровень осознания им себя в действительной связи с обществом, его индивидуальная позиция в социальном мире». Исследователь также отмечает, что формирование этой позиции есть процесс и одновременно результат социального развития ребенка в детстве. При всем многообразии проявлении отношений ребенок – общество выделяются два основных типа их реализации, характеризующих позицию «Я» ребенка в обществе и по отношению к обществу, названные автором «Я в обществе» и «Я и общество» соответственно. Позиция «Я в обществе» определяется отношением ребенка к «предметному миру» и отражает стремление ребенка понять свое «Я» в связи с обществом, что Я могу делать в обществе. Позиция «Я и общество» определяется отношением ребенка к «миру людей» и связывается с осознанием ребенком себя в качестве субъекта общественных отношений, в которых осмысливается собственное «Я». Социальное развитие, таким образом, происходит в чередовании этих позиций и соответствует общепринятым периодам детства. Остановимся на этом положении подробнее, так как в нем определяется важнейшая функция деятельности (в том числе поведения) как формы и средства самовыражения личности, то есть проявления отношений к миру, себе самой, к окружающим людям и собственной самой деятельности [8].

Согласно исследованиям Д. Б. Эльконина [9], каждому возрастному периоду соответствует своя ведущая деятельность. Все виды ведущей деятельности автор делит на осуществляемые в системе «ребенок – общественный взрослый», в процессе которых преимущественное развитие получает личность ребенка и в системе «ребенок – общественный предмет», в процессе которых происходит ориентировка ребенка в предметном мире культуры. И тот, и другой вид ведущей деятельности последовательно чередуются в ходе возрастного развития, и их смена сопровождается кризисами. Эти подходы соответствуют подходам Д. И. Фельдштейна, что еще раз позволяет нам признать их истинность.

Младенец реализует возможности социального развития в позиции «Я и общество», в результате чего растущий человек «приходит» к пониманию наличия «других». Общение со взрослым является не только условием развития ребенка, но и его жизни. Ученые отмечают, что если ребенок в течение первого года жизни получил достаточно любви и заботы от близких людей, у него вырабатывается способность устанавливать в дальнейшем глубокие, теплые эмоциональные отношения с другими людьми. А дефицит заботы и общения на первом году жизни приводит к развитию тревоги, страха, недоверия к окружающим. Таким образом, в младенчестве важнейшей особенностью социального развития ребенка является формирование доверия к миру, или, говоря словами Э. Эриксона, «основополагающей веры».

Важнейшей особенностью социального развития периода раннего детства является противоречие между стремлением ребенка к автономии («Я – сам!») и необходимостью соответствовать требованиям взрослых («Надо!»). Разрешение этого противоречия дает качественные изменения в структуре деятельности и общения. К 3 годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя свое новое социальное положение, выделяя свое «Я», ставя себя в позицию субъекта.

Социальная ситуация развития дошкольника характеризуется предос­тавлением ребенку высокой степени самостоятельности и независимости. В предшествующем, раннем возрасте (до 3 лет) его свобода была крайне огра­ничена из-за недостаточного уровня развития движений, навыков и психических функций. В период с 3 до 6 лет ребенок осознает свое Я среди других, стремится примерить себя к другим; он овладевает социальным опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью. Позиция “ Я и общество” реализуется в новом виде ведущей деятельности – игре. Важнейшей особенностью социального развития ребенка в возрасте от 3 до 6 лет является активное формирование самосознания, появление способности к эмоциональной децентрации, ребенок открывает для себя свой собственный мир.

В последующем младшем школьном возрасте самостоятель­ность ребенка ограничивают весьма жестки; рамки школы, распространяю­щиеся и на внешкольную жизнь (например, в виде необходимости готовить уроки). Социальная ситуация развития младшего школьника определяется его ролью ученика, который под строгим руководством взрослых овладевает необходимыми знаниями и навыками. В отличие oт этого, ведущая деятельность младшего школьника - учебная - требует под­чинения большому набору норм и правил, начиная с требования определен­ным образом нести себя на уроках и заканчивая правилами грамматики и ариф­метики. В период детства с 6 до 9 лет начинает формироваться учебная деятельность, в рамках которой система «ребенок – общественный предмет» обеспечивает усвоение теоретических знаний путем выяснения их происхождения. Социальная ситуация развития младшего школьника определяется его ролью ученика, который под строгим руководством взрослых овладевает необходимыми знаниями и навыками.

В подростковом возрасте, несмотря на то, что школьное обучение продолжается, учебная деятельность перестает быть ведущей; для самого ребенка (подростка) она отходит на второй план. Ведущей же становится деятельность по построению системы своих социальных отношений. Степень свободы и независимости ребенка опять возрастает, но теперь это уже свобода, «завоеванная» ребенком, а не предоставленная ему взрослыми добровольно. Вместе с тем, «отрицательные» проявления подро­стка - негативизм, грубость, нарушение многих правил и требований, даже хулиганство - воспринимаются взрослыми как некое неизбежное зло, естест­венно присущее данному возрастному периоду. «Взятая с бою» подростковая свобода представляет собой типичный элемент социальной ситуации развития ребенка в этот пе­риод. К 10 годам появляются изменения, связанные с переходом ребенка на новый уровень социального развития, фиксируемый в позиции « Я и общество». Ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять свое место в новых связях и отношениях. Период с 10 до 15 лет связан с развертыванием, дальнейшим развитием и структурированием самосознания растущего человека. Накопление у детей подросткового возраста умений общаться с людьми разных возрастов, осознание и усвоение обширного потока социально важных знаний вырабатывает дифференцированный подход к людям и к себе, что обеспечивает формирование нового уровня отношений, требующего развертывания предметно - практической деятельности. В этот период жизни происходят изменения, связанные с актуализацией абстрактного и логического мышления, рефлексии своих чувств, переживаний, осмысления собственного жизненного пути, усиления стремления к самореализации. Следует признать справедливым утверждение Д.И.Фельдштейна о том, что самоутверждение подростка может иметь социально-полярные основания – от подвига до правонарушения [8].

Таким образом, суть взаимосвязи социального развития и деятельности ребенка сводится к следующему: развертывание определенной позиции ребенка по отношению к «предметному миру» и к «миру людей» каждый раз связывается с необходимостью и возможностью реализации накопленного социального опыта в такой деятельности и таком поведении, которые наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и социального развития.

Согласно концепции персонализации индивида Петровского А.В., Петровского В.А.[6], основной характеристикой индивида признается его потребность быть личностью. Реализация этой потребности происходит в процессе поведения в форме осуществления конкретной деятельности в конкретной социальной ситуации, ситуации взаимодействия между индивидами. Потребность быть личностью реализуется через осуществление акта персонализации, который включает в себя три этапа:

  1. адаптация как присвоение индивидом социальных норм и ценностей, в результате чего происходит становление социально – типического;
  2. индивидуализация как открытие и утверждение Я, выявление своих склонностей и возможностей, особенностей характера, в результате чего происходит становление индивидуальности;
  3. интеграция как изменение жизнедеятельности окружающих людей, утверждение своего инобытия в других людях.

Таким образом, процесс социализации личности реализуется через деятельность индивида, через его активность, он неотделим от процесса индивидуализации, подразумевающего творческую самореализацию личности.

Социализация в ее сущностной характеристике - это овладение социальным опытом. Платонов К.К., характеризуя структуру личности, в качестве ее подструктуры выделяет подструктуру опыта, через которую « … индивидуальное развитие личности аккумулирует исторический опыт человечества». Социальное развитие как восхождение к социальной зрелости возможно лишь при активности самого ребенка, проявляющейся в деятельности. Тот или иной вид ведущей деятельности «ведет» за собой развитие, социальное развитие, в частности. Общение выступает как фактор социализации ребенка, что, в свою очередь, дает ребенку возможность осваивать новые виды деятельности и переходить на новую ступень в своем развитии. Как правильно заметил Выготский Л.С., «… социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» [2]. Нарушение системы этих отношений ведет к изменению социальной ситуации развития, в целом, и к изменениям в структуре личности ребенка, в частности.

Современные исследователи выделяют ряд условий (детерминант), влияющих на социальное развитие ребенка. Их можно дифференцировать по группам: внутренние детерминанты и внешние детерминанты. Последние в свою очередь можно разделить на две группы: влияние среды (прежде всего общение и взаимодействие ребенка с социальным окружением) и педагогические (целенаправленное обучение и воспитание как средство социального развития ребенка).

В качестве внешних детерминант выступает, прежде всего:

1) эмоционально окрашенный, поддерживающий ребенка контакт со значимым взрослым.

Социальное развитие ребенка, по-настоящему, может осуществляться лишь в эмоциональном контакте со значимым взрослым. От качества общения зависят как полноценное развитие ребенка, так и его эмоциональное самочувствие (исследования Лисиной М.И., Запорожца А.В., Леонтьева А.А. и др.).

2) Особенности общения со сверстниками.

В общении с равными партнерами ребенок получает возможность проявить себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения, на практике реализовывать усвоенные нормы и правила (исследования Кошелевой А.Д., Гостюхиной О.М., Рояк А.А. и др.)

3) Целенаправленное обучение и воспитание как средство социального развития ребенка. Исследования Буровой А.В., Кулачковской С.Е., Димитрова И.Т., Калишенко В.Д., Башлаковой Л.Н. и др. подтверждают тот факт, что стиль педагогического общения, оценочные действия педагога влияют на особенности формирования личности ребенка.

Социальная ситуация развития, соответствующая тому или иному воз­расту, вырабатывается в ходе исторического развития общества. Так же как культура в целом, она не выбирается ребенком, а принимается им. Однако в каждом отдельном случае она имеет свою специфику, зависящую от тех кон­кретных отношений, которые складываются у данного ребенка с окружаю­щими его людьми (родителями, учителями, сверстниками). Это и есть та самая микросоциальная среда, которая обеспечивает систему отношений, т.е. конкретное воплощение социальной ситуации раз­вития, которую Л. А. Венгер назвал «межличностной ситуацией развития». Она-то и опреде­ляет возникновение и последующие изменения индивидуальных психологи­ческих особенностей [1].

"Вклад" самого ребенка в межличностную ситуацию своего развития определяется особенностями его поведения и деятельности. Эти особенности, или иначе говоря, психологический синдром представляют собой комплекс взаимосвязанных проявлений (симптомов). Л. А. Венгер предложил схему развития психологического синдрома:

 

Источники синдрома - это те факторы, которые существенны для его возникновения. Они могут иметь самую разнообразную природу - генети­ческую, социальную, медицинскую. Это могут быть личностные особенно­сти ребенка; ожидания и установки родителей; условия жизни и т.п. В процессе развития синдрома его источники не претерпевают каких-либо закономерных изменений.

Факторы, включенные в ядро психологического синдрома, закономер­но видоизменяются в ходе его развития. Рассмотрим их подробнее. Как вид­но на схеме, специфика того или иного психологического синдрома опреде­ляется взаимодействием трех основных блоков:

Психологический профиль ребенка - это совокупность, как его личност­ных характеристик, так и показателей, относящихся к познавательным (когни­тивным) процессам. Особенности деятельности мо­гут относиться к интенсивности и эффективности деятельности, ее успешно­сти, степени ее соответствия социальным нормам и т.п. Особенно большое значение имеет основная направленность деятельности - направлена ли она, в первую очередь, на общение, на практические достижения, на познание или на какие-либо еще стороны действительности. Под реакцией социального окружения здесь понимается ответ соци­альной среды (родителей, учителей, сверстников) на особенности деятельно­сти данного ребенка. Реакция социального окружения может состоять в поощрении одних форм поведения и наказании за другие, в общей оценке ребенка, в интенсивности общения с ним и т.п. Очевидно, что связь этой реакции с самими проявления­ми неоднозначна и зависит от взглядов, привычек, личностных особенностей и педагогических установок взрослых, воспитывающих ребенка.

Между описанными блоками существует кольцевая взаимосвязь: кар­тина поведения ребенка связана (хотя и неоднозначно) с его психологиче­ским профилем; она определяет (хотя, опять же, неоднозначно) реакцию ок­ружающих; в свою очередь, эта реакция обусловливает те или иные измене­ния психологических особенностей. Влияние социальных отношений на пси­хологический профиль ребенка обеспечивает обратную связь. В кибернетике разработано понятие положительной и отрицательной обратной связи. Отрицательная обратная связь нормализует режим, в кото­ром работает система. Положительная обратная связь ("порочный круг") выводит систему из равновесия и может привести к ее разрушению. Психо­логический синдром возникает в том случае, когда имеется положительная обратная связь, т.е. когда реакции социального окружения обостряют ту самую психологическую проблему (неблагоприятную специфику психологического профиля), которая и поро­дила эти реакции. При отсутствии положительной обратной связи устойчи­вый психологический синдром не складывается. В этом случае может воз­никнуть лишь относительно кратковременное состояние, которое легко ви­доизменяется и преодолевается.

Предлагаемый способ анализа психологических синдромов позволяет не только успешно выявлять их, но и определять эффективные пути их кор­рекции и профилактики. Как мы видели, психологический синдром форми­руется в том случае, когда в системе возникает положительная обратная связь, т.е. реакция окружения поддерживает те самые особенности, которые ее вы­звали. Коррекционный подход основан на разрушении положительной об­ратной связи и замене ее па отрицательную, которая нормализует систему отношений ребенка с его социальным окружением.

Рассмотрим психологический профиль несовершеннолетних, совершивших правонарушение. На основе полученных в ходе проведённого психологического исследования данных можно сделать следующие выводы о том, что для большинства несовершеннолетних, совершивших правонарушение, характерны следующие особенности:

· высокая импульсивность, низкий уровень принятия моральных норм и самоконтроля поведения, склонность к подчинению и зависимости от группы;

· снижение уровня социально-психологической адаптации как в целом, так и по отдельным шкалам (принятие себя, принятие других, эмоциональная комфортность, интернальность);

· низкий уровень эмпатийных способностей, слабо выраженный интерес по отношению к окружающим, низкий уровень сопереживания и сочувствия, недостаточная сформированность умения ставить себя на место другого человека при разрешении проблем в группе подростков с девиантным поведением;

· высокий уровень открытой агрессивности при низкой потребности в близких межличностных отношениях и в конструктивных деловых коммуникациях.

Большинство из таких подростков становятся таковыми, потому что их нелегко понять и тяжело жить с ними рядом. Особенности этих детей вызывают сначала непонимание, а затем неприятие со стороны взрослых. При этом родители часто считают, что их детей трудно любить именно потому, что дети таковы, а не потому, что им самим трудно любить. Родители «трудных» детей - это чаще всего взрослые, которые не взяли на себя труд понять своего ребенка, поэтому вместо суждения «нам трудно их понять» рождается суждение «они трудные». И ребенок растет в ситуации отчуждения с собственными родителями, а определяющим в его становлении является то самое мнение взрослых о его «трудности». В результате, когда речь идет о «трудном» подростке, мы имеем дело с опытом жизни, наполненным отчуждением родителей, всевозможными лишениями, насилием, скукой и бессмысленностью.

По мнению Л. А. Венгера, главная трудность работы с проблемами детей в том, что взрослые обычно не задумы­ваются о подлинных источниках, приводящих к тем или иным детским прояв­лениям. Своими реакциями они (взрослые) эти проявления поддерживают и укрепляют. Стоит разрушить этот порочный круг - и начинается порой мед­ленное и постепенное, а порой и быстрое «выздоровление». Надо лишь, как в медицине, правильно поставить диагноз и назначить соответствующее «ле­чение» [1].

Противоправное поведение у детей и подростков к тому моменту, как они попадают в поле зрения социальных работников, сотрудников милиции, психологов достаточно устойчиво сформировано, ими накоплен не только большой социальный опыт в этом отношении, а также опыт общения в группе с постоянно выраженным асоциальным или антисоциальным характером. На этом этапе подросток начинает воспринимать своё поведение как нормальное, соответствующее его собственным ценностям и установкам, а также ценностям и установкам его социального окружения (по данным Клейберга Ю. А., Фельдштейна Д. И., Смелзера Н. Дж.). Существует возможность коррекции поведения, но благоприятный результат в целом затруднён следующим обстоятельством: произошло так называемое «наклеивание ярлыка» (стигматизация). Само общество (вернее, социальная группа) наклеивает на лич­ность соответствующие ярлыки путем соотнесения действий кон­кретного человека с абстрактными правилами (первичная девиантность). И. Гоффман, изучая данное явление, выделил в числе прочих так называемую морально-правовую стигму, личность с данной стигмой можно охарактеризовать как однажды дискредитировавшую себя с нравственной и правовой стороны в глазах общественности. Хотя возможна стигматизация и без нарушения человеком норм и правил поведения в обществе, в данном случае стигматизация носит не объективный, а субъективный характер, и основывается, как правило, на внешних признаках ближайшего окружения ребёнка (материальный достаток семьи, уровень образования родителей, место проживания и пр.). Стигма может иметь отрицательный знак, когда поступки человека оцениваются однозначно как негативные, и положительный знак, когда социальное окружение человека как бы оправдывает его поведение. Та или иная стигма приводит к вторичной девиации – как подтверждение (вольное или невольное) того ярлыка, которым общество отметило ранее имевшее место поведение (по данным К. МакКэгни, Д. Миллер, С. Смит, Р. Мейер). Постепенно формируется репутация, которая вынуждает индивида придерживаться девиантной роли (вторичная девиантность) [5].

 

Таким образом, мы видим, что несовершеннолетние являются с одной стороны продуктом среды, в которой они формировались, а с другой стороны – «жертвами». В большинстве стран признаётся тот факт, что с несовершеннолетними правонарушителями необходимо обращаться иначе, чем с взрослыми.

К разрешению проблем девиантного поведения детей из семей группы риска, семей, попавших в трудную жизненную ситуацию возможно и необходимо применение восстановительных технологий. Решаемые задачи примирительных программ (разрешение конфликтных ситуаций) на самом деле намного шире, поскольку позволяют участникам приобрести навыки разрешения жизненных трудностей в целом, не ограничиваясь одной проблемой, тем самым повышают уровень их социальной компетентности, содействуют успешной социализации и детей, и взрослых.

Смещение акцента с виновности, негативного отношения к девиантным подросткам и их семьям, определения наказания или мер воздействия на них к безоценочному восприятию их личностей, переживаемым чувствам той и другой стороны, приводит к самостоятельному осознанию своих действий как взрослыми, так и детьми, принятию ответственности за свои поступки, решения самому действовать так, чтобы исправить «ошибку», возместить ущерб пострадавшим.

Восстановительный подход может выступить в качестве альтернативы карательному подходу, потому как отвечает глубинным человеческим потребностям; способствует восстановлению и сохранению психических и физических ресурсов человека, способствует снижению межгрупповой напряженности, способствует пробуждению у подростков личной ответственности за свои действия, за принятие решений, за свое будущее.

Содержание работы с каждым подростком определяется на основе результатов диагностики индивидуальных психологических особенностей, изучения условий жизни и воспитания, причин девиантного поведения и предусматривает технологическую возможность индивидуализации профилактической работы с детьми, возможность активного участия самого ребёнка и участие семьи, как равноправного партнера в профилактической деятельности. В результате вокруг подростка постепенно создается поле взаимодействия его с людьми. При этом поле взаимодействия обогащает не только ребёнка, но и всех его участников благодаря сотрудничеству, где каждый выполняет свои функции и является единомышленником.

В связи с вышесказанным, деятельность специалистов системы профилактики, по моему глубокому убеждению, должна быть направлена на:

· во-первых, на создание условий для успешной социализации несовершеннолетних,

· во-вторых, на восстановление его социальных и семейных связей,

· в-третьих, на активизацию потенциала самого подростка как субъекта своей жизни.

Литература:

1. Венгер Л. А. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. Москва-Рига, 2000.

2. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации//Вопросы психологии.-1972.-№ 2.

3. Змановская Е. В. Девиантология (психология отклоняющегося поведения). М., 2004.

4. Клейберг Ю. А. Психология девиантного поведения: Учеб. пособие для вузов. М., 2001.

5. Петровский А.В., Петровский В. А. Психология развивающейся личности. М., 1992.

6. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

7. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1996.

8. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. – 1971.-№ 4.