Исторический анализ становления образовательных систем. Анализ зарубежных образовательных систем 4 страница
Высшие сущностные проявления человека – ценностные ориентации и мотивации. Мотивационную сферу личности образует иерархия потребностей: от первичных (пищевых, половых, потребность в безопасности), до высших (потребность в самоактуализации). Человек стремится максимально реализовать весь свой потенциал способностей, актуализировать в самоуважении, в самовыражении, в самодостаточности. Самоактуализация – это, в конечном счете, самореализация заложенных способностей для достижения самости. Самоактуализация личности обучающегося современного образовательного учреждения не может быть реализована без соответствующей мотивации и потребности к самоутверждению. Эта потребность может квалифицироваться как высшая, так как в наиболее развитой форме наблюдается у человека, наделенного высшей формой психической деятельности и отображения действительности.
В реализованных потребностях студентов в повышении качества знаний формируется новая, более высокая потребность в новом знании и предмете, явлениях действительности, которая становится основой для самоидентификации, самоутверждения в социуме. Специальным блоком в концептуальной модели управления качеством образовательного процесса выделен коммуникативный компонент образовательной деятельности. Степень коммуникативной насыщенности общения в системе «педагог–обучающийся» определяется стилем общения: авторитарным, либеральным, демократическим. Личная заинтересованность студентов как отражение субъективно актуализированной потребности в повышении качества образования становится реальным фактором активизации познавательной деятельности при переходе от субъект–объектных к субъект–субъектным отношениям между педагогом и обучающимся.
Диалог – всеобщая основа человеческого общения, в которой создаются условия для мгновенного совпадения сознания, мысли, самого бытия личности. В диалоге субъект–объектные отношения не только перерастают в субъект-субъектные, но порождают взаимообращением равенство субъектов.
Учебный диалог можно считать специфическим видом педагогической технологии. В соответствии с личностной парадигмой он предстает не только как один из методов обучения, но и как неотъемлемый компонент, внутреннее содержание любой личностно ориентированной технологи обучения. Диалогичность в данном случае выступает одной из сущностных характеристик учебного процесса, показателем перехода его на личностно-смысловой уровень. Диалог не только средство, но и самоцель обучения; не только процесс, но и содержание, источник личностного опыта, фактор актуализации смыслообразующей. рефлексивной, критической и других функций личности (Моргунов Е., 2000).
В общении субъекта и объекта образовательного процесса можно выделить базовые функции общения, несущие наиболее высокую информационную нагрузку (обмен новыми данными о предмете, диалоговый анализ явлений и предметов реальности).
В разработанной и апробированной нами модели управления можно выделить: образование простейшего замкнутого контура управления с обратной связью, образование промежуточной системы управления с программным изменением воздействия управляющего звена на объект при сохранении его устойчивости, формирование устойчивой системы управления (второй контур).
Устойчивая система характеризуется появлением второго контура обратной связи и механизмов памяти, формирующих гибкую программу воздействия. Во втором контуре осуществляется отбор полезной информации из первого контура. Эта информация накапливается, синтезируется, обобщается, повышая устойчивость системы. В концептуальной модели управления качеством образовательного процесса отбор информации для второго контура осуществлялся в направлении отсеивания ненужной и сохранения важной, значимой для повышения качества образования информации, обеспечивающей, в конечном итоге, получение полезного результата образовательного процесса.
Повышение качества образовательного процесса в вузе мы рассматривали по следующим направлениям: социально–ценностное, связанное с осознанием социальной значимости личности, ее места в социуме, индивидуально–личностное, связанное с самоутверждением личности, с осознанием достоинств, самоценности личности, компенсаторно– приспособительное, связанное с совершенствованием систем адаптации к учебным (психо–эмоциональным и физическим) нагрузкам.
В моделировании целостного образовательного процесса в вузе обеспечивается высшая форма обобщенного, системного видения проблемы, более наглядного представления объекта и предмета исследований. Как отмечает В. В. Давыдов, модель «объединяет общие моменты, раскрывающие ценность и содержание изучаемого явления» (Давыдов В. В., 1989): а) модель является средством научного познания, б) модель – заменитель реального предмета или явления, который в каком–то отношении более удобен для изучения, в) модели охватывают только те свойства прототипа, которые существенны в данной ситуации и которые являются объектом исследования, г) модели однозначно соответствуют оригиналу.
Исходя из представленного определения можно дать классификацию моделей, которые могут быть: словесные, знаковые, предметные и схематичные. В каждой из них, как справедливо считает К. Ингенкамп, содержится новая информация об объекте исследования. Модель – это «мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» (Ингенкамп К., 1991).
В концептуальную модель управления качеством образовательного процесса имплицитно заложена идея здоровьесбережения как в использовании средств, так и в содержании и методах образовательного процесса. Эта идея последовательно проводилась в жизнь вузов. Интенсификация образовательного процесса и повышение качества образования в вузе требуют особого внимания к сохранению здоровья учащихся. Поэтому в концептуальной модели управления качеством образовательного процесса выделен специальный блок «интенсификация образовательного процесса (в рамках развивающего обучения) при сохранении здоровья учащихся».
Прогностический подход к разработке содержания концептуальной модели педагогического процесса неразрывно связан с принципиальной особенностью – интеграцией содержания образования на каждой ступени становления личности обучающегося и внутри образовательного процесса. Предпосылки интеграции – это единство научных знаний и взаимосвязь различных видов деятельности: умственной и физической, исполнительской и эвристической, материально-практической, коммуникативной, осуществляемых в ходе формирующего эксперимента.
Если мы отнесемся к возникшему предположению только как к предположению, к возможности, оно становится идеей, обладающей следующими чертами (Давыдов В. В., 1989): а) как простое предположение оно является допущением, догадкой, которые в случае большей важности мы называем гипотезой или теорией. Иначе говоря, это возможный, но все еще сомнительный способ толкования, б) даже будучи сомнительным, он должен выполнить обязанность именно определить направленные исследования.
Применительно к повышению качества образовательного процесса в вузе эти принципы могут быть представлены следующим образом: принцип целостности, согласно которому разработанная нами модель обладает единством подходов и структурных элементов, каждый из которых приобретает в системе новое содержание (равно как и теряет его, будучи вычлененным из системы), принцип структурности соответствия внешней и внутренней структур содержательной функции системной модели (соответствие структуры– функции), принцип иерархичности соподчинения структурных элементов модели, выделение системообразующего элемента (элементов) системы, внутренние и внешние (прямые и обратные) связи между элементами концептуальной модели, между внешним и внутренними контурами управления адаптацией обучающихся, получение полезного (адаптивного) результата.
Ведущей идеей в построении концептуальной модели была идея гуманизации образовательного процесса, которая последовательно проводилась во всех сферах образовательного процесса.
Рассматривая гуманизацию образования как ведущий принцип современной системы образования в реформирующемся социуме, мы имеем в виду такое образование, такое образовательное учреждение и такую образовательную программу, «для которых познавательные отношения планов жизнедеятельности, взаимопроницаемость познавательного и этико-гуманистического были бы выбраны в качестве профессионального императива деятельности педагогов, методистов, руководителей образовательных учреждений».
Гуманистическое содержание моделирования управления образовательным процессом культурологическим диапазоном по содержанию, ни в коей мере не снижает образовательной направленности. Напротив, в нем акцентируется внимание на полисистемное универсальное содержание, которое создает реальные предпосылки формирования целостной человеческой личности. При этом не снижается качество и самых образовательных программ: образовательный инвариант требует наличия в каждой образовательной программе, независимо от ее специфики, всех образовательных блоков, но заранее жестко не предопределяет «весовые коэффициенты» каждого из них. Именно этим отношением и обусловливается «вариативность инварианта», то есть необходимая для нашего опытно–экспериментального исследования свобода маневра и текущей коррекции концептуальной модели.
Чтобы избежать чрезмерной жесткости, ограниченности модели в выборе средств и условий достижения полезного результата, нами были разработаны психолого–педагогические предпосылки создания подвижной, динамической концептуальной модели управления качеством образовательного процесса.
Принципы, определяющие отбор приемов, средств и методов повышения качества образовательного процесса служили для нас основой личностно-ориентированного обучения, разработки методов активизации познавательных функций, развития потребностно–мотивационной сферы. В образовательном процессе особое внимание уделялось разработке методов доступности и наглядности (разработка индивидуальных приемов обучения с использованием компьютерных технологий, видеозаписей и последующей их демонстрацией).
Использовались разнообразные формы и средства эмоционального воздействия, которые стимулировали творческую активность и самостоятельность в образовательной деятельности учащихся. Проектируемые модельные характеристики качества образовательного процесса имели своей основой: а) современные представления о сущности профессионального образовательного учреждения как системы реализации текущих и потенциальных способностей индивидуума, отвечающей интересам социума и личностным потребностям в самореализации своих духовных и физических (психофизических) возможностей; б) теоретические знания и практический опыт освоения системы знаний о предметах и явлениях действительности, концепциях современной науки; в) системные основы здоровьесбережения в условиях интенсификации образовательного процесса и психо–эмоциональных нагрузок, связанных с повышением требований к качеству знаний; г) целенаправленный подбор средств и методов образовательного процесса, использование компьютерных технологий, ориентированных на индивидуально–личностный подход к обучению студентов.
Системная сущность разработанной теоретической концепции и модели целостного образовательного процесса в вузе заключается в структурном соответствии функциональному назначению, во взаимосвязи и иерархической соподчиненное теме различных уровней управления и в получении полезного результата управления.
Достижение полезного результата управлении качеством образовательного процесса мы связывали с целенаправленным использованием средств и методов образовательного процесса, ориентированного на индивидуально-личностный подход к повышению качества образования выпускников вуза.
В интеллектуальном развитии обучающихся решающую роль играет усвоение научных основ учебных дисциплин как системы знаний с определенной структурой и освоенным опытом их реализации в практической деятельности. Определение содержания образовательной деятельности в контексте общечеловеческой культуры, формирующей эмоционально-ценностные отношения студентов, имеет важное значение для направленного развития потребностей и интересов субъекта к повышению уровня образованности и качества знаний.
Рассматривая методологию как учение об организации деятельности, можно выделить следующие три основания современной методологии:
1 Философско–психологическая теория деятельности (Орехов Е.Ф, 2014).
2 Системный анализ (системотехника) – учение о системе методов исследования или проектирования сложных систем, поиска, планирования и реализации изменений, предназначенных для ликвидации проблем (Орехов Е.Ф, 2014).
3 Науковедение, теория науки – разделы: гносеология (теория познания) и семиотика (наука о знаках).
Методология как учение об организации деятельности, естественно, опирается на научное знание. Педагог-исследователь, включаясь в научную деятельность, должен достаточно четко и осознанно представлять себе, что такое наука, как она организуется, знать закономерности развития науки, структуру научного знания. Ему также необходимо четко представлять критерии научности нового знания, которое он намерен получить, формы научного знания, которыми он пользуется и в которых он намерен выразить результаты своего научного исследования, то есть все то, на что он должен будет опираться в своей научно–исследовательской деятельности для того, чтобы она была осмысленна и организована.
Наука определяется как сфера человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности.
Наука как феномен явление чрезвычайно многоаспектное. В любом случае, говоря о науке, необходимо иметь в виду как минимум три ее основных аспекта, в каждом конкретном случае четко различая, о чем идет речь:
– наука как социальный институт (сообщество ученых, совокупность научных учреждений и структур научного обслуживания);
– наука как результат (научные знания);
– наука как процесс (научная деятельность).
Наука как социальный институт – это достаточно большая отрасль народного хозяйства. В систему научных учреждений входят сотни институтов Российской академии наук, а также научные институты и центры Российской академии образования, Российской академии медицинских наук, академии сельскохозяйственных наук, свыше полутора тысяч отраслевых научно-исследовательских институтов. К научным учреждениям относятся также многочисленные технологические и проектные институты, конструкторские бюро, научные библиотеки, музеи и заповедники, зоопарки и ботанические сады. Значительная часть научного потенциала в любой стране всегда была сосредоточена в высших учебных заведениях.
Никакая научная работа невозможна без соответствующей инфраструктуры. Это так называемые органы и организации научного обслуживания: научные издательства, научные журналы, научное приборостроение, которые являются как бы подотраслями науки как социального института.
Наука как социальный институт может функционировать лишь при наличии специально подготовленных квалифицированных научных кадров. Подготовка научных (научно–педагогических) кадров осуществляется через аспирантуру или соискательство на уровне ученой степени кандидата наук.
Из числа кандидатов наук через докторантуру или соискательство готовятся научные (научно–педагогические) кадры высшей квалификации – на уровне ученой степени доктора наук.
Наряду с учеными степенями преподавателям высших учебных заведений, институтов повышения квалификации присваиваются ученые звания как ступени их педагогической квалификации: доцента (в основном из числа кандидатов наук, при наличии стажа преподавательской работы в вузе и опубликованных научных трудов) и профессора (в основном из числа докторов наук при наличии крупных научных работ – учебников, монографий и т. д.).
Известна следующая специфика педагогики как отрасли научного знания.
1 Непосредственно связана со всеми науками. В первую очередь через содержание образования, поскольку, в частности, профессиональная педагогика связана с подготовкой специалистов по всем отраслям науки и по всем видам профессиональной деятельности.
2 Строится на использовании достижений почти всех наук, в первую очередь философии, психологии, физиологии, кибернетики, социологии.
3 Отличается чрезвычайной сложностью объекта исследования, который, пожалуй, наиболее сложен по отношению к объектам всех других наук, поскольку подвержен влиянию огромного количества самых разнообразных факторов.
4 Пользуется обыденным, общежитейским языком. Даже основные категории педагогики, такие как «образование», «воспитание», «развитие» и т. д., толкуются разноречиво. Более того, многие понятия педагогики в русском языке несопоставимы (непереводимы по объему содержания) с понятиями педагогики в других языках – английском, немецком и т. д.
5 Педагогика в некотором смысле является наукой о будущем, поскольку образовательный процесс сегодня строится исходя из воззрений общества на обучение и воспитание в современных условиях, а учащимся предстоит учиться только в школе в течение 11 лет, затем в каком–либо учреждении профессионального образования от одного до пяти лет и еще необходимо лет десять после окончания обучения, чтобы бывший ученик, студент состоялся как личность и профессионал.
6 Реализация достижений педагогики в практике обучения и воспитания в значительной мере опосредуется личностью каждого педагога, его взглядами, стремлениями, профессионализмом. Если в области материального производства можно всегда, следуя рекомендациям науки, получить заведомо запланированный результат, то педагогика, также как и, например, медицина, – это одновременно и наука, и в то же время искусство.
Рассматривая методологию образовательной деятельности, необходимо обратиться к принципам организации практической деятельности.
1 Принцип иерархичности.В зависимости от личностных качеств Человека, а также условий, в которые он поставлен, деятельность может осуществляться на разных уровнях ее иерархии: операционном, тактическом, стратегическом.
2 Принцип целостности, интегративности.Рассмотрим аспект любой профессиональной деятельности.
Что значит «уметь делать» в самом общем смысле? Это значит, что побуждаемый потребностями человек способен самостоятельно сориентироваться в ситуации, приобрести новые необходимые знания, правильно поставить цель действий в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели; в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить конкретные способы и средства действий, в процессе действий отработать, усовершенствовать их и, наконец, достигнуть цели.
Это и есть общая целостная схема деятельности. Такая деятельность, которая включает все перечисленные компоненты в их единстве, называется целостной, интегративной.
Есть и другой аспект интегративной деятельности в ее видовой структуре. Философы и психологи выделяют пять основных видов деятельности: познавательная, преобразовательная (практическая и проектирующая), ценностно–ориентировочная, коммуникативная (общение), эстетическая.
3 Принцип коммуникативности.Принцип коммуникативности в философии и общей теории систем означает, что система не изолирована от других систем, она связана множеством коммуникаций со средой. Практическая деятельность связана множеством связей с деятельностью других людей, затрагивает их интересы, так же как деятельность других людей непосредственно или опосредованно влияет на практическую деятельность данного человека. Таким образом, в практической деятельности человек вступает во взаимодействие с другими людьми, с которыми в этом случае отношения могут быть дружественными, партнерскими или враждебными.
4 Принцип историчности.С точки зрения диалектики понятно, что любая система не может быть неизменной, что она когда-то возникает, функционирует, развивается и когда-то погибает. Время является непременной характеристикой системы, каждая система подчиняется принципу историчности – такому же объективному, как иерархичность, целостность, коммуникативность. Рассматривая с позиций 50 методологии профессиональную деятельность как отдельного педагога, так и педагогического коллектива как систему, необходимо учитывать динамику ее порождения, развития, стагнации и, наконец, отмирания.
5 Принцип необходимого разнообразия (принцип адекватности).Этот принцип в теории систем был сформулирован У. Р. Эшби (1966). Он гласит, что, создавая систему, способную справиться с решением проблемы, обладающей определенным, известным разнообразием (сложностью), нужно обеспечить, чтобы система имела еще большее разнообразие (наличие средств и способов решения проблемы), чем разнообразие (сложность) решаемой проблемы. Или же была способна создавать в себе это необходимое разнообразие (могла бы разработать новые средства и способы решения проблемы), то есть, иначе говоря, система должна иметь необходимый «запас маневра».
Для деятельности педагога–практика и педагогического коллектива это означает следующее.
1 Необходимо и целесообразно браться за решение таких проблем, для которых уровень квалификации, накопленного опыта педагога или коллектива превышает необходимый для решения данной проблемы уровень. Или же «добирать» квалификацию до этого уровня в процессе решения проблемы.
2 Иметь в запасе несколько вариантов решения проблемы.
3 Конструировать свою деятельность таким образом, чтобы отдельные ее компоненты сравнительно легко заменялись, подвергались корректировке и модернизации.
4 Строить свои модели, проекты, конструкции таким образом, чтобы их можно было легко приспосабливать, адаптировать к изменяющимся условиям.
Средства практической деятельностив общем виде те же, что и средства научной деятельности: материально–технические, информационные, математические, языковые и логические. В процессе целевыполнения они дополнительно конкретизируются средствами обучения (учебник, компьютер, учебное лабораторное оборудование и т. д.), а также специфическими средствами воспитания.
Методы практической педагогической деятельностиклассифицируются следующим образом:
– о делении методов на методы – операции и методы действия;
– о делении цикла деятельности на фазы: проектирования, технологическую и рефлексивную.
Исходя из этих классификаций, во–первых, такие методы–операции, как мыслительные: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация и так далее, имеют место и в практической педагогической деятельности, как и наблюдение, изучение литературных и документальных источников, тестирование и так далее. Во–вторых, методы практической педагогической (образовательной) деятельности могут находиться в фазах проектирования и рефлексии как методы–операции, так и методы–действия в силу их специфики. В-третьих, в качестве метода–действия ведущим методом выступает опытная работа. В то же время возможен вариант совмещения педагогом–практиком практической и исследовательской деятельности – в этом случае происходит использование полного набора методов исследования.
С другой стороны, в качестве методов–операцийв процессе реализации проектов выступают собственно методы обучения и воспитания, что и является прерогативой самой педагогики, таких ее направлений, как дидактика и теория воспитания.
Методология учебной деятельности в современных условиях представляет собой переход от индустриального общества к постиндустриальному.
В свое время прошедшая промышленная революция потребовала подготовки большого числа обученных работников – возникло массовое образование. Доля промышленных рабочих в общей численности занятого населения постоянно возрастала до 50-х гг. XX в., (более 50%). Но с начала 70-х гг. промышленные рабочие в развитых капиталистических странах стали резко сдавать свои позиции и в настоящее время составляют всего около 2% занятого населения и в ближайшее десятилетие сократятся до 5–10 %.
В настоящее время мы находимся на стадии смены образовательной парадигмы индустриального общества на образовательную парадигму постиндустриального общества.
В индустриальном обществе система образования является своего рода поточной системой. Массовое образование служит целям индустриального производства, готовит работоспособные элементы индустриального механизма и само является или стремится быть хорошо отлаженным механизмом, индустрией по производству кадров. Система массового образования строится по образу и подобию индустриального производства и делит с ним его достижения и неудачи.
Процесс учения в логике современного постиндустриального общества с позиций методологии означает в первую очередь отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания. На смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средство построения личной карьеры. А это изменяет и цели учения, его мотивы, нормы, формы, методы, и роль педагога.
Отношение к труду, формирующееся современной постиндустриальной культурой, можно определить как отношение к процессу, дающему немедленное удовлетворение, то есть приносящему удовлетворение в ходе осуществления деятельности. Именно такое отношение к труду возникает у работника нового типа, для которого труд становится способом самовыражения. В работе человек находит удовлетворение главной жизненной потребности – обретение смысла жизни. Жизнь и работа в значительной мере сливаются.
Выделяются следующие характеристики или особенности учебной деятельности:
1 Учебная деятельность направлена на освоение других видов человеческой деятельности практической, ценностно–ориентировочной, эстетической и др., а также на овладение самой учебной деятельностью.
2 Учебная деятельность субъекта направлена «на себя», на получение «внутреннего» для субъекта результата – освоения нового для обучающегося опыта в виде знаний, умений и навыков, развития способностей, ценностных отношений.
3 Учебная деятельность обучающегося всегда инновационна и постоянно от часа к часу, изо дня в день направлена на освоение нового для обучающегося.
4 Цели учебной деятельности чаще всего задаются извне – учебным планом, программой, учителем.
5 Влияние на учебную деятельность возрастной сенситивности – присущих определенному возрасту человека оптимальных периодов развития определенных психологических и физиологических свойств и качеств личности.
6 В ходе онтогенеза обучающийся последовательно осваивает способы деятельности, свойственные организационным типам культур, сформировавшимся в филогенезе в процессе общественно–исторического развития человечества: традиционной, ремесленной, профессиональной, проектно–технологической. Таким образом, применение тех или иных теорий учения зависит от того, кого учат, когда учат, где учат, для чего учат.
7 В ранние исторические эпохи при равных ведущих типах организационной культуры жили и живут принципиально разные обучающиеся: ученик XIX в. – это совсем другой ребенок, чем ребенок века XX и уж тем более века XXI. Точно так же изменялись и изменяются в ходе общественно-исторического процесса системы принятых в обществе взглядов на учение, обучение и образование («образовательные парадигмы»).
Рассмотрим принципы учебной деятельности (деятельности обучающегося).
Первый принцип – наследование культуры. Человек, начиная с рождения, осваивает (отражает), во-первых, объективную реальность непосредственно на уровне ощущений и восприятий: день – ночь, зима – лето, тепло – холодно и т. п. Во-вторых, что более важно, в отличие от животных человек осваивает (отражает) человеческую культуру. Каждое последующее поколение наследует все достижения человеческой культуры, созданные всеми предшествующими поколениями.
Второй принцип – социализации.Отношения: «новый опыт – педагог (педагоги)». Причем, в данном случае в роли педагогов выступают родители, семья, учителя, товарищи и деятели средств массовой информации, то есть все люди, от которых обучающийся получает новый опыт в той или иной форме, исходя из восточной мудрости: «каждый человек тебе учитель».
Третий принцип – последовательности. Жизненный опыт человек накапливает последовательно – от простейшего к простому, от простого к более сложному. Этот принцип достаточно очевиден. Любая «порция» образовательного материала, любое задание, предлагаемое обучающемуся или осваиваемое им самим должны быть ориентированы как на достигнутый, так и на перспективный, находящийся в «зоне ближайшего развития» уровень знаний, умений, навыков, оценок, отношений.
Четвертый принцип – самоопределения.Отношения: «новый опыт – сам обучающийся». Если младенец слепо копирует действия взрослых, то уже где-то к трем годам у ребенка начинают развиваться те или иные способности, появляется избирательность действий, в том числе в учебной деятельности: «хочу – не хочу», «нравится – не нравится» .
Самоопределение индивида в широком смысле рассматривается как основанный на свободном волеизъявлении выбор жизненного пути, своего места в обществе, образа жизни и видов деятельности, а также линии поведения в проблемных и конфликтных ситуациях. Важнейшее значение для организации учебной деятельности имеет самоопределение обучающегося в ней.
В методологию также входят формы учебной деятельности, которые можно определить как механизмы упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени.