Развитие навыка фонетически правильного письма

Фонетические написания основаны на соответствии письма и произношения. «Пишущий, выделяя произносимые им звуки слов, передает их принятыми буквами в их основном значе­нии»1.

На первых этапах обучения процесс овладения навыком фоне­тически правильного письма, как уже говорилось выше, распада­ется на ряд осознаваемых действий: учащиеся воспринимают сло­во, произносят его, выделяют звуки, устанавливают их последова­тельность, соотносят звуки с буквами, графически правильно пе­редают их, сохраняя порядок написания в соответствии со звуко­вым рядом.

Освоение процесса письма требует достаточной сформиро-ванности ряда психофизических компонентов, в частности, акустического, речедвигательного, зрительного и моторного. Кроме того, большое значение в акте письма имеет умение со­хранять внимание на протяжении длительного времени. Диф­фузное поражение коры головного мозга у умственно отсталого ребенка приводит к недоразвитию всей системы анализаторов, участвующих в формировании навыка.

Фонетические ошибки в работах умственно отсталых уча­щихся — явление довольно стойкое. Об этом свидетельствуют данные, полученные различными исследователями при анализе ошибок контрольных диктантов. Количество написаний, в кото­рых искажается звуковой состав слов, в 1-м классе составляет 80%, во 2-м — 60%, в 3-м — 40—45% и даже в старших классах доходит до 20—25% от общего числа ошибок2. Примерно такие же данные содержатся и в более поздних исследованиях.

Школьники допускают самые разные ошибки. По распростра­ненности их можно расположить в такой последовательности: замены букв («сапка» — шапка, «лепка» — репка), пропуски («стана» — страна, «огроде» — огороде), перестановки («барт» — брат), вставки («балагодарю» — благодарю), пропуски и переста­новки слогов («тевилизор»), более сложные искажения слов («у тпи» — у дуба). количества звуков в слове и их последовательности оказывается нарушенным из-за патологической инертности двигательного акта.

К пятой группе В.В. Воронкова относит детей с рас­стройством целенаправленной деятельности (12%). Нарушения письма у этих школьников вызваны нестойкостью внимания, неуравновешенностью поведения, ослабленным контролем за процессом письма. Основной вид ошибок установить трудно из-за их разнохарактерности. Работы одного и того же ученика могут резко отличаться друг от друга количеством ошибочных напи­саний. Имея относительно сохранный фонематический слух, ребенок в спокойном состоянии справляется с диктантом. Если же внутренний или внешний фактор вызывает излишнее возбуждение или торможение, нарушенным оказывается даже простое списывание.

Кроме этих пяти групп в практике работы встречаются дети с нарушением зрительного восприятия или пространственной ори­ентировки. Первые недостаточно четко усваивают графиче­ский знак, что приводит к смешению сходных по начертанию букв, слов и к замене их другими, к пропуску некоторых букв (вследствие слитного восприятия рядом стоящих знаков). При нарушении пространственной ориентировки дети неправильно располагают элементы букв, не соблюдают строчку, пишут по диагонали, из одного конца тетради в другой, разными по раз­меру, налезающими друг на друга буквами.

Работа по развитию навыка фонетически правильного пись­ма должна строиться как на основе учета общих психофизических особенностей умственно отсталых детей, так и типологических или индивидуальных ошибок.

Нарушение высшего звукового анализа и синтеза свойствен­но большинству умственно отсталых детей. Поэтому работу по формированию фонематического слуха, навыков звукового ана­лиза следует проводить фронтально. Здесь большое внимание необходимо уделять упражнениям на звуковую дифференциа­цию: выработку умения повторять сходные слоги и слова вслед за учителем (па-ба-па, ба-па-па), самостоятельно воспроиз­водить оппозиционные структуры (учитель произносят мя, уче­ник — ма и наоборот), сравнивать слова, отличающиеся одним-двумя звуками (мошка — мышка, мишка — миска, шла — ушла — ушли), подбирать слова на заданный звук, комбинировать их из данных букв, наращивать буквы до целого слова, заменять одну букву другой для получения нового слова, называть каждую букву в слове перед его записью, выкладывая при этом фишки. Эта работа должна быть тщательной, достаточно длительной и строго последовательной. Выполнение упражнений следует со­провождать беседой, в ходе которой учитель уточняет, как соот­носит ребенок произнесенный звук и букву, как характеризует звук (звонкий и глухой, твердый и мягкий), как понял он произ­веденную им замену одного звука на другой («В слове дом замени звук [д] на [с]. Что получилось? Чем отличаются слова дом и сом?). И т.п. Иными словами, следует предупреждать механичес­кий характер выполнения упражнений, способствовать разви­тию навыков звуко-буквенного анализа и синтеза. Для того что­бы процесс работы был более интересным, учитель может ис­пользовать игровые приемы, например «Живые буквы» (дети по­лучают буквы и строятся с ними так, чтобы из них получилось слово), «Что видел зайка?» (зайка указывает картинку, ученик называет слово и его буквенный состав, за что получает фишку), «Рассыпанные буквы» и др.1.

Не менее важно для облегчения умственно отсталым детям сложного для них процесса звуко-буквенного анализа и синтеза использовать различные наглядные опоры. Таковыми могут быть условно-графические схемы:

• для обозначения словарного состава предложений (Дети
гуляли в лесу);

• для характеристики звуко-буквенной структуры слова, где
фишками определенного цвета обозначены гласные и согласные

буквы (упал —

• для дифференциации звонких и глухих согласных с изо­
бражением их квадратиками (фишками) условленного цвета, но

со звоночком и без него ( ).

Полезно организовывать наблюдение за изменением поло­жения органов артикуляционного аппарата, когда эти измене­ния хорошо просматриваются (в произношении слов мыл, сыр, сом и др.).

 

' См.: Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. — М., 1991. — С. 9—49.

 

Надо отметить, что прием фиксации (материализации) с по­мощью наглядных средств текучего, трудноуловимого речевого потока высоко оценивался психологами и методистами, занимав­шимися проблемой обучения нормальных дошкольников. Так, Д.Б. Эльконин считал, что применение фишек для анализа слова успешно работает на развитие у пятилетних детей навыков фоне­матического анализа1.

Прием наглядных опор тем более значим в работе с умственно отсталыми школьниками, у которых в силу дефекта интеллекту­альной деятельности и фонематического восприятия процесс де­ления слов на звуки и соотнесения звуков с буквами оказывается нарушенным и протекает с большими трудностями.

Кроме работы, которая нацелена непосредственно на фор­мирование у детей навыков звуко-буквенного анализа, на созда­ние заинтересованности в этой работе, на снятие некоторых за­труднений, формирование фонетически правильного письма опирается на деятельность и ряда других анализаторов, таких, как речедвигательный, зрительный, моторный. Подключение их осу­ществляется за счет использования специальных приемов и раз­ных видов заданий.

Можно назвать такой прием, как орфографическое прогова-ривание слов по слогам, усиливающее речевые кинестезии и ак­тивизирующее деятельность речедвигательного анализатора. Положительное влияние этого приема на развитие навыка фо­нетически правильного письма возможно только в том случае, если с 1-го класса дети учатся проговаривать громко и отчетливо. Усиление поступающих сигналов от движения органов артику­ляционного аппарата в кору головного мозга способствует на­коплению в памяти артикуляционных образов слов. Более того, орфографическое проговаривание следует формировать у пер­воклассников уже тогда, когда приступаем к обучению списыва­нию. В дальнейшем этот прием сохраняется и при письме по слуху. Оценивая роль орфографического проговаривания по сло­гам, Н.И. Жинкин обращал внимание на то, что слогораздельное произнесение слов уравнивает все слоговые позиции, нейтрали­зуя слабые2. В результате этого каждый звук слова оказывается одинаково сильным и значительно легче кодируется буквами (ср.: [з'иэмл'а] и «з'эм-л'а»). Таким образом, у школьников фор­мируется новый речедвигательный код перехода к орфографичес­кому написанию слов.

1 См.: Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1958.

2 См.: Жинкин Н.И. Механизмы письма. — М., 1958.

Не менее значима и опора на зрительный анализатор. В каче­стве основных видов упражнений здесь можно назвать зрительно-предупредительный диктант, письмо по памяти, таблицы «дежур­ных слов», рассчитанные на зрительное восприятие их в течение недели.

Для обеспечения наиболее оптимальных условий запоми­нания зрительного образа слова количество воспринимаемых единиц должно быть ограничено: тремя—восьмью словами для зрительного диктанта (одно-два предложения в зависимости от года обучения), одной-двумя стихотворными строчками для письма по памяти, тремя—шестью словами для «дежурного» словаря.

При использовании зрительно-предупредительного диктанта дети прочитывают предложение, разбирают орфограммы, про­говаривают слова по слогам и воспроизводят их по памяти при закрытом тексте.

Письмо по памяти — более трудоемкий вид упражнения, но и более действенный, так как школьники получают установку со­хранить в памяти зрительные образы слов на больший проме­жуток времени, чем в зрительном диктанте. Дети дома заучива­ют текст, а в классе воспроизводят его на орфографической пя­тиминутке.

В зрительном диктанте и в тексте, предназначенном для письма по памяти, могут встретиться слова, написание которых расходится с произношением. Этого не следует бояться: идет процесс опережающего накопления в памяти зрительных обра­зов слов до изучения соответствующих орфограмм.

Работа с «дежурным» словарем, который находится все время перед глазами ученика, будет эффективной, если один раз в тече­ние недели (без объявления дня) учитель обязательно предлагает школьникам записать по памяти все слова, которые были на таб­лице или наборном полотне.

Для формирования навыка зрительного контроля и умения сличать написанное на доске и в тетради полезны задания на взаимопроверку тетрадей, а затем и на самопроверку. Подкреп­лением для отработки этих умений будет служить отличная или хорошая оценка за точную проверку своей или чужой работы, за аккуратное подчеркивание карандашом ошибочных написа­ний, но не их исправление, если осуществляется взаимопроверка.

Большое значение для освоения грамотного письма имеет процесс списывания, когда включается в деятельность мотор­ный анализатор. Умение списывать у умственно отсталых детей вырабатывается с большими затруднениями и требует специальных упражнений. Чтобы овладеть этим навыком, школьники учатся соблюдать следующий порядок работы:

90. прочитать слово и осмыслить его;

91. еще раз прочитать слово и проговорить его по слогам;

92.записать слово, проговаривая его по слогам с несколько утрированным артикулированием каждого звука и соотнесением звука с буквой;

4) проверить написанное с записью на доске или в книге.
Наиболее сложными для детей операциями являются третья

и четвертая. Для отработки умения записывать слова с прогова-риванием (а именно этот путь соответствует естественному про­цессу письма любого человека) можно сохранить на некоторое время шепотное произнесение, постепенно заменяя его на прого-варивание про себя.

В тех случаях, когда у ребенка имеются поражения аналити-ко-синтетической деятельности, приводящие к грубым искаже­ниям письма, учитель соответствующим образом планирует дифференцированный подход и индивидуальную работу на уро­ке, устанавливает связь с логопедом, намечает с ним общий план действий.

Занимаясь с учениками, имеющими поражение того или иного анализатора, учитель опирается на его сохранные функ­ции. Так, при нарушении фонематического слуха он использует в индивидуальной работе с детьми уже названный прием услов­но-графического анализа слов, который сочетается со слуховым анализом и четким проговариванием. Для облегчения запоми­нания анализируемого слова применяют картинки. Графическая схема слова по мере установления количества и последователь­ности звуков в слове заполняется картонными квадратиками. Кроме того, с данной группой детей необходимо более тщатель­но отрабатывать такие задания, как последовательное повторе­ние гласных звуков вслед за учителем, произнесение учащимися по его требованию первого, второго, третьего звуков. При этом звуковой ряд произносится тихо, громко, вполголоса, быстро, медленно, протяжно, отрывисто; в него включаются звуки, близ­кие по произношению, и т.д.

Если же у ребенка наблюдается нарушение фонематического слуха в связи с дислалией или другими речевыми нарушениями, учитель требует от него четкого проговаривания (до письма) уже поставленных звуков, использования различных видов са­моконтроля за их произнесением (ощущение тыльной стороной ладони дрожания гортани при произнесении звонких согласных, холодной струи воздуха при произнесении звука [с] и др.). С такими учащимися следует проводить речевую зарядку, подбирая ма­териал для нее совместно с логопедом. Иногда речевую зарядку проводят по индивидуальным карточкам, в которые включают слова с пропуском букв, обозначающих уже поставленный и зак­репленный звук. Во врем диктанта учитель должен помочь учени­кам правильно написать слова со звуками, пока еще отсутствую­щими в их речи.

В коррекционной работе на уроках русского языка с детьми, имеющими двигательные расстройства (тремор, парезы, исто­щение мышц руки), следует при письме правильно сочетать труд и отдых, соблюдать разумную дозировку материала. Свою де­ятельность учитель осуществляет в тесном контакте с врачом и учителем лечебной физкультуры.

Большой сложностью отличается работа с детьми, имеющи­ми нарушения процессов возбуждения или торможения. Здесь не исключены рецидивы, особенно на первых годах обучения, когда какое-либо заболевание, нервное потрясение могут уси­лить основной дефект и тем самым снизить значение ранее проде­ланной педагогической работы. Однако в большинстве своем уче­ники с таким дефектом выравниваются и в старших классах делают значительно меньше ошибок в письме. Работа, которая проводится с этими школьниками, прежде всего должна быть направлена на развитие у них контроля за письмом. Приемы, используемые для этого, заключаются в создании игровой ситуации, применении раз­личных поощрительных средств; в использовании шепотного про­говаривания, нормализующего деятельность школьников; в поста­новке таких целей, которые могут быть выполнены за короткий срок и в меньшем объеме (тетрадь в четыре страницы, ограничен­ное количество упражнений).

Если у учащихся нарушено зрительное восприятие или про­странственная ориентировка, учитель использует приемы, за­крепляющие представления об образе буквы, об ее отб образе буквы, об ее отличительных признаках, применяет различные ориентиры для соблюдения строки в процессе письма (конкретные приемы работы называ­лись ранее).