Проблема всеобщего и индивидуально-личностного в разовании: классическая постановка и неклассические

Решения

и ил°софемы, отражающие значимость в европейском сознании ндивидуально-личностного начала, которое все время дает о себе

сударства // гчГ я Идеи к опыту, определяющему границы деятельности го-,/ умоольдт В. фон. Язык и философия культуры. - М., 1985. - С. 60. Там же. - с. 59-60.

•ьшь,

знать в сфере образования, были, как известно, классически сформулированы И. Кантом. Кант не употребляет слово "образование" именно в таком значении и в такой связи. Он говорит о "культуре" способностей (или "природных задатков"), которая в этом качестве представляет акт свободы действующего субъекта. Так, среди обязанностей по отношению к самому себе он называет "мужество пользоваться собственным умом"1. Право на мысль как на выражение своих внутренних усилий, право на самовыражение определяется тем, что человек "существует как цель сама по себе, а не только как средство для любого применения со стороны той или другой воли"2. Такая позиция противопоставляется "индустрии сознания", сформировавшейся в Новое время.

В кантовской философии была фактически осуществлена пробле-матизация естественных и надындивидуально-социальных предпосылок человеческого бытия и деятельности. Он логически интерпретировал это в виде парадокса исходной позиции субъекта в ситуации самоопределения: в своей деятельности индивид и должен опираться на надындивидуальную, объективную предпосылку, т.е. на всеобщие понятия, и не имеет права это делать. В попытке разрешения этого парадокса И.Кант и формулирует свой категорический императив - цель, которая служит человеческой воле в качестве основания ее самоопределения. В этой формулировке, однако, он остается верным рационалистической традиции, поскольку исходит из того, что цель, определяющая волю, должна задаваться (и задается) разумом, быть объективной и иметь одинаковую значимость для всех разумных существ. А его "Критика чистого разума" задумывалась, кстати, как пропедевтика (вводный учебный курс) к особо.'?-, дающей нам всеобщие принципы априорного знания, науке, призванной изменить прежний способ исследования в метафизике.

Фундаментальность кантовской постановки проблемы соотношения всеобщего и индивидуально-личностного в основаниях человеческого бытия оказала влияние на развитие всей послекантовской классичес-

1 Кант И. Ответ на вопрос: что такое Просвещение? // Кант И. Сочинения: В 6т. - М., 1966. -Т. 6. - С. 27.

2 Кант И. Основы метафизики нравственности // Кант И. Сочинения: В 6 т. ~ I М., 1965. -Т. 4. - Ч. 1. -С. 269.

ческой философии. После Канта уже нельзя игнориро-кои и н индивидуальный субъект познания и деятельности явля-точником объективно значимых целей. При всем многообра-противоречивости подходов философов к проблеме всеобщего Г"' ничного на уровне человеческого бытия (объективное - субъек-вное рациональное - иррациональное, культура - индивид, обще-- личность) обнаруживается, как отмечает Т.В.Томко, интересная общая черта послекантовской классики и неклассики: их концепции в большинстве случаев выходят" на прикладной аспект - на обоснование содержательной стороны образовательного процесса. Достаточно назвать Фихте и Гегеля, с одной стороны, П.Наторпа, Дж.Дьюи, X Г.Гадамера - с другой"1. Такой поворот, по мнению Т.В.Томко, предсказуем, если рассмотреть направления послекантовской философии как попытки разрешения выявленного им парадокса самоопределения субъектом самого себя. Какая бы основа или предпосылка для его разрешения ни принималась (рациональная или иррациональная), в центре оставалась задача выявить сущность само-деятельности, самости индивида. От этой задачи до теории воспитания, самовоспитания, образования и самообразования - один шаг. Соглашаясь с этим автором, мы хотели бы, однако, отметить, что "выход на прикладной аспект" не является чертой только послекантовской философии.

В разрешении кантовского парадокса классическая философия остается верной себе. Разрешая проблему взаимоотношений индивидуального и всеобщего духа, создатель завершенной системы классического рационализма Гегель вводит исходно абсолютные точки опоры в структуру человеческого самосознания, делая их производными от принципов понятийного становления.

плане нашего исследования традиции философской рефлек-

над образованием весьма символичным и существенным фак-

является то, что в философии Гегеля тончайшим образом разра-

ано понятие образования в его традиционном универсальном

ысле. Завершая классическую традицию в философии, Гегель вклю-

понятие как одно из ключевых в свою всеобъемлющую сис-

--р-^^^Ш^^ег^о^ак восхождение индивидуального духа к все-

культуры // к\/ озидательные возможности диалога как проблема философии // культура - традиции - образование. - М., 1990. - С. 5-35.

общему и, абсолютизируя этот момент образования, прямо противопоставляет его индивидуально-личностному началу в человеке1.

Связь философии и образования для Гегеля не случайна не только по причине того, что образование рассматривается им как философское понятие, но и потому, что для философии сами "условия ее существования кроются в образовании"2. При этом его понятие образования, рассматриваемое на уровне предельных абстракций, в наиболее полном и законченном виде выражает одну из двух фундаментальных предельных характеристик этого явления: образование как восхождение к всеобщему.

Гегель определяет природу образования как процесс укоренения индивидуального Я во всеобщем. Образование, по Гегелю, - это подъем индивида к всеобщему опыту и знанию, поскольку человек не бывает от природы тем, чем он должен быть: "индивидуальность образованием подготовляет себя к тому, что есть она в себе, и лишь благодаря этому она есть в себе и обладает действительным наличным бытием; насколько она образованна, настолько она действительна и располагает силой. Хотя самость знает, что она здесь действительно "эта" самость, тем не менее ее действительность состоит единственно в снятии природной самости..."3. Гегелевская трактовка образования как отчуждения природного бытия и подъема индивида к всеобщности предполагает понимание самого индивида как Я и как субъекта образования. Субъективность, имея целью свободу, способна развернуть себя в культуре и истории, развиться до степени предметности, до степени правовой, нравственной, религиозной, а также научной деятельности. Образовывающая себя субъективность становится всеобщностью высшего рода, конкретным бытием всеобщего, индивидуализацией его содержания. Это означает, что сама сущность образования состоит в превращении человека в духовное существо, т.е. подъем к всеобщему означает не только теоретическое

1 Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика // Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2 т. - М., 1973. - Т. 2. - С. 61-67.

2 Гегель Г.В.Ф. Письма. Гегель - Хинриксу // Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2 т. - М., 1973. - Т. 2. - С. 378.

3 Гегель Г. В. Ф. Система наук. Часть первая: Феноменология духа // Гегель Г.В.Ф. Сочинения. - М., 1959. - Т. 4. - С.263-264.

ие а становление человеческой разумности в целом, образова ^ радикальную формулировку такого понятия образова-оот гпрдуюшим образом: "Своеобразие детей терпимо в кругу

НИЯОНДЗс! (^л^м>

момента вступления в школу начинается жизнь согласно семьи; но о ми

му порядку, по одному, для всех одинаковому правилу; здесь

° Гдолжен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хоте-

всеобщего, к усвоению существующего всеобщего образования.

Только это преобразование души и называется воспитанием. Чем

бразованнее человек, тем меньше выступает в его поведении нечто

только ему свойственное и именно потому случайное"1.

Поднимая вопрос об обязанностях человека по отношению к себе самому, Гегель также ведет речь о самообразовании и образовании. Человек отличается тем, что он разрывает с непосредственным и природным. Этого требует от него духовная, разумная сторона его существа. "Взятый с этой стороны, он не бывает от природы тем, чем он должен быть", и поэтому он нуждается в образовании. Образование как подъем к всеобщему является тем самым задачей человека. Она требует пожертвовать общему особенным. Негативно жертвование особенностями обозначает обуздание влечений и тем самым свободу от их предметов и свободу для своей предметности.

Гегелевское понятие образования как восхождение индивидуального сознания к всеобщим формам Духа "относится только к единичным субъектам как к таковым, с тем чтобы всеобщий дух в них получил осуществление"2. Поскольку "первоначально человеческая душа проникает свое тело только совершенно неопределенным всеобщим способом. Чтобы это проникновение стало определенным, - для этого требуется образование"3. Это определение позволяет включать в объем понятия образования все процессы развития индивидуального сознания путем взаимодействия с всеобщими формами человеческой культуры безотносительно к условиям их протекания, не связывая их с определенным социальным институтом.

Гегель Г. В. ф. Энциклопедия философских наук. - М., 1977. - Т. 3. - С. 74. Там же. - С. 39. 3 Там же. - С. 209.

Исходя из понятия подъема к всеобщему, Гегель смог единооб разно постичь то, что в его время понималось под образованием Подъем к всеобщности не ограничивается теоретическим образованием и вообще подразумевает не только теоретический аспект в противоположность практическому, но охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом. Общая сущность образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом. Тот, кто предается частностям, необразован, например тот, кто не обуздывает свой слепой, несоразмерный и безотносительный гнев. Гегель показывает, что у такого человека изначально отсутствует способность к абстрагированию: он не может отвлечься от самого себя и взглянуть на то общее, которым соразмерно и относительно определяется его особенное.

В "Феноменологии духа" Гегель рассматривает генезис подлинно свободного "в себе и для себя" самосознания и показывает, что сущность труда состоит в том, чтобы создать вещь, а не в том, чтобы ее потребить1. Работающее сознание вновь обретает себя как самостоятельное сознание в самостоятельном существовании, которое труд придает вещи. Труд - это обузданное влечение. Пока оно формирует предметность, то есть действует самозабвенно и обеспечивает общее, работающее сознание поднимается над непосредственностью своего бытия к всеобщности, или, как выразился Гегель, пока влечение создает, формирует предмет, оно образует самое себя. При этом он подразумевает следующее: в той мере, в какой человек овладел "умением", достиг ловкости в работе, он получил и собственное самоощущение, нашел в себе свой собственный разум, ;« совершенно правильно утверждать о труде, что он образовывает человека. Самоощущения работающего сознания содержат все моменты того, что составляет практическое образование: дистанцию от непосредственности влечений, личных потребностей и приватных интересов, то есть требование всеобщности.

В "Пропедевтике" Гегель, подчеркивая, что сущность практического образования состоит в стремлении к всеобщему, показывает, что оно предстает и в умеренности, которая ограничивает безмер-

1 Гегель Г. В. Ф. Система наук. - Часть первая: Феноменология дУха /' Гегель Г.В.Ф. Сочинения. - М., 1959. -Т. 4. -С. 117-119.

удовлетворении потребностей и приложении сил к всеобще-И°СТПно же наличествует и в рассудительности, проявляемой по шению к отдельным состояниям или занятиям, в учитывании и о другого, что еще может быть необходимым. Но в призвании есть что-то от судьбы, от внешней необходимости, и любое призвание требует выполнения задач, которые никак нельзя расценивать как преследование личных целей. Практическое образование сказывается в том, что профессиональное дело человек выполняет целиком и всесторонне. Но это включает и преодоление того чуждого, что есть в работе по отношению к человеку, то есть полное претворение человеком этого чуждого в свое собственное. Тем самым отдать себя общему в определенном деле означает одновременно уметь себя ограничивать, т.е. сделать призвание целиком своим делом. И тогда для человека оно уже не преграда.

В этом гегелевском описании практического образования можно увидеть основополагающее определение исторического духа: примирение с самим собой, узнавание себя в инобытии. Это определение окончательно проясняется в идее теоретического образования, ибо теоретическая деятельность как таковая - уже отчуждение, а именно стремление "заниматься не непосредственным, чуждым, принадлежащим воспоминанию, памяти и мышлению". Теоретическое образование выводит за пределы того, что человек непосредственно знает и постигает. Оно состоит в том, чтобы научиться придавать значение другому и находить обобщенные точки зрения, чтобы "вос-^ринимать объективное в его свободе" и без своекорыстных интере-витир МеНН° ПОЭТОМу всякое занятие образованием идет через раз-годноСтеьОРеТИЧГКИХ ИНТересов' и Гегель обосновывает особую при-ловлено тГ" Ра30вания изУчения мира и языка древних. Это обус-оказать сво ' ^ ^^ МИР достаточно Далек нам и чужд, чтобы могло ние, которое6 ег°ЛОЖИТеЛЬН°е воздействие то необходимое расстоя-все исходные ^ °Т ^ °Тделяет> °Днак° он "содержит одновременно виде истина М°Менты и нити возвращения нас к самим себе, но в —---1^^^^^

лет: в 2 т. - м В1^7зФ1л°с°ФскаЯбПропедевтика // Гегель Г.В.Ф. Работы разных

Лет: В 2 теЛ-ЬМ.,В1*7-2Ре_ч!1ДИРе"стора гимназии // Гегель Г. В. Ф. Работы разных • ' • »_-. 406.

•НН| 81

В этих словах директора гимназии Гегеля можно увидеть ти ный предрассудок приверженца классицизма, полагающего, что им Ч' но у древних особенно легко найти всеобщую сущность духа. Но новная идея сохраняет свою справедливость: узнавать в чужом ев осваиваться в нем - вот в чем основное движение духа, смысл котоп ' го - только в возвращении к себе самому из инобытия. В остально все -теоретическое образование, включая изучение иностранных язь ков и чуждых мироощущений, - простое продолжение процесса об-разования, заложенного гораздо раньше. Каждый отдельный инди-вид, поднимающийся от своей природной сущности в сферу духа находит в языке, обычаях, общественном устройстве своего народа заданную субстанцию, которой он желает овладеть, как это бывает при обучении речи. Таким образом, этот отдельный индивид постоянно находится на путях образования, и его естественность постоянно снимается соразмерно с тем, что мир, в который он врастает, образуется человеческим языком и человеческими обычаями. Гегель подчеркивает: в этом своем мире народ обретает бытие. Он вырабатывает его в себе и из себя и таким же способом устанавливает, чем он является в себе.

Сущность образования составляет не отчуждение как таковое, а возвращение к себе, предпосылкой которого и служит отчуждение. При этом образование следует понимать не только как процесс, который обеспечивает исторический подъем духа в область всеобщего: образование совершается как движение от отчуждения и усвоения к полному овладению субстанцией, к отрыву с^ всех предметных сущностей, что достижимо только в абсолютном философском знании. Таким образом, Гегель выписывает принципы деятельности, которые, с его точки зрения, научают быть образованным и одновременно умным, культурным. Образовать каждого, сделать его обладателем абсолютного знания - цель всей истории по Гегелю.

При всей значимости и законченности концепции Гегеля спосоо разрешения кантовского парадокса в ней оказался догматическим, ибо покоился на постулате заданности преемственных этапов самодеятельности. Конечно, воспитание и самовоспитание (так же, как самообразование) - это виды деятельности, которая "знает", как выходит за свои пределы и "смотрит" на себя со стороны, что сделать следующий шаг в научении или самонаучении, т.е. в фор1^

нных способностей. Знать можно по-разному: сле-оовании собсТВбне задумываясь о его происхождении, или, напро-овать °6раЗЦУебя как общезначимый образец. В первом случае че-,8> полагать е я д во втором - вновь попадает в контекст кантовке* теРяет^льности Гегель идет по традиционному пути до кон-кой пэради

Я' ря кантовскому осмыслению проблемы самоопределения

6ЛиГ°альной человеческой воли, можно говорить о том, что в на-"НАИВХ1ХУвека ПОЯВляется новая философская концепция образова-^^в которой акцент делается на самосознании личности, ее само-Иазвитии как средстве самопознания культуры. Эта концепция определенным образом возрождает античный универсальный идеал образованности - пайдейю - в котором в нерасчлененном единстве угадываются характеристики образования как уникального взаимодействия единично-индивидуального и всеобщезначимого в развитии человека. В XIX -XX веках философия будет как защищать, так и опровергать этот идеал, пытаясь найти основания подлинного синтеза в образовании двух начал.

Во-первых, возвеличение идеала универсальной образованности было реакцией против просветительского подхода к образованию как к обучению, против построения учебного процесса в соответствии с унифицированно-нормативным образом науки. Этот идеал образованности в какой-то мере объединяет даже таких разных философов, как К.Маркс (с его обоснованиями необходимости создания социально-экономических условий для преодоления отчуждения и развития универсальных сущностных сил человека) и Ф.Ницше (с его идеей самосозидающей личности). В марксистской философии деятельность индивида при всей сложности диалектики всеобщего и еди-ичного на уровне человеческого бытия целиком задается надынди-У льным всеобщим - логикой становления способа производства, нство же возводит индивидуально-личностное в ранг всеоб-орит' С°ЗДавая понятие сверхчеловека. В этой ориентации на при-

всеобщего они остаются в рамках философской классики.

испыта унивеРсальной образованности все время подвергается

Вят этот В6Ке потРе^ности развития естественных наук ста-

ентизм ,"АеЭЛ Под сомнение. Поэтому первая линия борьбы - сци-

зитивизм) и культуроцентризм (неокантианство), в педа-

\\

гогике - естественнонаучное и гуманитарное образование.

Во-вторых, этот идеал включал в себя достижения европей философии, связанные с осмыслением единично-индивидуаль °* начала как источника человеческой деятельности. С этой точки т ° ния, можно говорить не только о восстановлении справедливггт

и(-гц з

отношении невольно игнорируемого в рамках традиционной образ вательной парадигмы личностного начала, но и возможном восст-новлении единства личностного и всеобщего начал в образован^ Экзистенциализм, феноменология, философия жизни - в рамках эти философских направлений теоретически оформляются философе^ нетрадиционной образовательной парадигмы, элементы которой формировались в постоянной оппозиции к традиционной.

Поэтому вторая линия борьбы - неоклассика и философская антропология. В педагогике - дитя-центризм и "традиционная" парадигма, воспитание и развитие мышления как противопоставление трансляции и усвоению знаний.

Развитие этих философем нетрадиционной образовательной парадигмы приведет в начале XX века к разработке педагогических концепций дитя-центризма, направленных против диктата всеобщего в образовании, выражаемого авторитаризмом учителя, и теорий, обосновывающих самоценность личностного развития как цели образования. Одной из наиболее ярких в этом плане фигур являете? Джон Дьюи. Его прагматистско-инструменталистские взгляды сталу основой конструирования соответствующих им педагогической теории и практики. Поскольку проблемная ситуация является, согласие Дж.Дьюи, основой мышления, а понятия, идеи, теории - интеллектуальными инструментами, постольку именно таким образом и долже^ быть организован учебный процесс. Такая организация предусматр-вает связь школы с жизнью, соответствие школьного образована интересам и потребностям ребенка, активизацию учебного проие са, трудовое воспитание и т.д.

Рассматривая вопрос о влиянии философских идей на разви педагогической теории и практики в Х1Х-ХХ веках, нельзя обойти в манием такое философско-педагогическое направление, как пед гическая антропология. Необходимо отметить, что термин ' пеД ^ гическая антропология" впервые был введен в научный оборот е ^ прошлом столетии русским педагогом и мыслителем К.Д.Ушинс

84 ]

„ппяял идею педагогической антропологии в своей ра-

л»^ Г<ЬОРМУЛИР

° «ц овек как предмет воспитания: опыт педагогической ^°Твгии" Эта идея заключалась в том, что всякое педагогичес-антропдолжно быть основано на знании биологической и пси-

ков ДвИСТьио м

ческой природы человека, законов взаимодействия биологи-еских и социальных факторов становления личности. Сама же педа-огика - это творческая работа, основанная на таких знаниях. Поэтому К Д.Ушинский считал принципиально невозможным изучать педагогику как совокупность правил. Он мечтал написать такой учебник по педагогике, который нельзя было бы выучить.

Идея педагогической антропологии получила свое развитие в XX веке. На основе идей философской антропологии М.Шелера, Г.Плес-снера, М.Гартмана, М.Бубера и философии жизни Ф.Ницше, В.Диль-тея, А.Бергсона в 20-30-е годы в немецкой педагогической науке зарождается новое направление исследований. Его появление связано с выходом в свет книги Г.Ноля "Педагогическое человекознание" (1928). Задача, которая ставилась в то время представителями этого направления (В.флитнер, Р.Лохнер, М.Лангефельд), заключалась в попытке интегрировать через призму проблем воспитания достижения естественных и гуманитарных наук с целью выявления границ воспитательных способностей и потребностей человека. Соответственно этой че™«! В КЭЧестве "Релита педагогической антропологии выступает

РиваетгЛКяВ°СПИТЫВаЮЩИЙ И воспитУемый, а воспитуемость рассматривается как существенное качество человека

пологиТявгГГ* аНТр°пологиче^ой науке педагогическая антро-РезУльтатыотличЯЯ°АНОИ ™ Наиболее Разработанных дисциплин. Ее неских факторов ЮТСЯ Направленностью на выявление роли биологи-американской пела' °М ПР°Цессе' Так' например, в современной м°гут быть пРоблемГ°ГИЧеСКОИ антропологии темой исследования лого учителя и наоборот™00™011^™ темнокожих Узников и бе-

в"тированной об^™6 Фил°софем нетрадиционной, личностно-ори-470ИнАивидуальнс) РГ^"^ Парадигм в XX веке приведет к тому, ^ьтур„0му целом;^ГИЧНОе в XX веке будет противопоставлено АеРнизма в филосоУф°ииРаЖеНИем чего яв^ется направление постмо-мУяир0ваныв60 °Фии программные тезисы которого были сфор-°ДЫ В Раб^ахЖ.ДерриДы, Ж.Делеза, Ж.-Ф Ли-

 

••

отара. Главным является тезис о необходимости соверщенст • нашу способность переносить несоизмеримое, поскольку песо ^И римы всеобщие понятия различных культур. Постмодернизм ка Я лософия ситуации, в которой выбор бессмысленен и невозм Я предполагает конец субъекта как центра системы представлений (пЯ резентаций) и размывание границ между формами культурной лЯ тельности. ]•

В педагогике - это антипедагогика, с одной стороны, и гермене тика как основание межкультурного диалога, с другой стороны. В своей радикальном проявлении постмодернистская философия образоза ния смыкается с антипедагогикой А.Иллича и П.Фрейре 70-80-х го-дов1. Вместе с тем постмодернистская философия образования является на сегодняшний день своеобразной формой дискуссии педагогической общественности. В центре этой дискуссии проблема зиса образования и педагогического мышления как отражена ховной ситуации нашего времени - "кризиса смысла", трудное определении жизненных целей и идеалов личности и общества ловиях современной научно-технической цивилизации.

Этот кризис смысла действительно актуализировал в XX проблемы образования, заставив педагогов-теоретиков обра~. к предельным основаниям педагогической теории и практики, лософов - повернуться к проблемам образования. Такая ориек философии весьма символично проявилась в названии послед XX веке философского конгресса (август 1998, Бостон, США) - Р РпПозорпу т ЕсШсайпд НитапИу (Пайдейя: Филе- офия в вослг человечества).

Более того, дело не только в названии. Современная филосв екая рефлексия на основания культуры возрождает идеал униви сальной образованности. Однако это осуществляется не на оси классической ориентации на всеобщее в формировании чело кой личности, а на основе осмысления тех трансформаций, кс

УХ

претерпела классическая европейская рациональность в дл Путем обращения к неклассическому типу философского со-

1 ИПсИ I. Се!еЬгайоп оТ А\л/агепезз. I СаН Тог 1пзШийопа1 Яеуо1и^1оп. - ^е 1988; Рге!ге Р. Рейадоду оТШе Орргеззес!. - Ме\л/УогК, 1993; Рге!ге Р. ТИе ^ Ейисайоп: СиНиге, Ро\л/ег апс! ЫЬегайоп. - Мазз., 1984.

По

зование способно обрести реальное основание для современное о р^нно(_0 единства всеобщего и индивидуально-лич-

о6еСПеЧГвИобПр°аДзовательной практике.

ностного в и к^ культуре идея рациональности в ее классическом В соврем ась жест0чайшей критике, вплоть до полного от-варианте подве^^^ прежде всего с отказом от идеи единого "мо-рииания. ^^ разуМа: современное "неклассическое" философское НОЛ°ГИиеСвы нужде но признать существование и в науке, и в культуре сознани б независимых и несводимых друг к другу и к

8 цеЛОММНСНии^Н"0

общему знаменателю единого "рацио , претендующих на свою собственную рациональность парадигм. Признание же равноправия внут-рипарадигмальных рациональностей чревато отрицанием рациональности как таковой. По мнению В.С.Швырева, в постмодернистском отрицании рациональности "речь идет не о тонкостях концептуальной дискуссии или различных вариантах экспликации понятия рациональности, а об отрицании - ни много ни мало - права на существование социокультурной реальности, выступающей в качестве одной из основных (если не основной) ценностей европейской цивилизации, выработанной в ходе долгого и драматического процесса исторического развития, начиная с античности"1.

Современное сознание рассталось с рационалистическими иллюзиями о безусловном приоритете рационального сознания перед всеми остальными формами дорационального и внерационального отношения к миру. Но, как было уже отмечено, именно в русле европейской цивилизации Нового времени и Просвещения с ее ограниченным и односторонним рационализмом сформировалась и разви-не ^0ТРЭДИЦИЯ св°бодной, ответственной, самосознающей мысли, знанияЧИаНвЯтЮЩеЙСЯ Аавлению внешних сил (инерции обыденного со-МУ и со иТ°РИтету тРаДиЦии, религиозным догмам, идеологическо-творчества пЬН°Му АиктатУ), утвердились ценности инноваций и ности не мо °ЭТОМу констРУктивное решение проблемы рациональ-Философского Заключаться в ее отрицании как ценности. Развитие мациях и дажеСОЗНаНИЯ В ХХ В6Ке позволяет говорить о трансфор-—-.___—__^^^Радикальных изменениях неклассического сознания

Швырев В О п ' "——------____

ЧескаяраииональностьГ//ТлЫ филос°Фии образования и современная некласси-1Ь// Мир психологии.- 1999.-№3(19).-С. 191.

по сравнению с классикой. Тех трансформациях, которые претенду.] ют на роль философем современной образовательной парадигмы.

Эти трансформации осуществлялись на протяжении XX века во! встречном движении двух философских направлений - сциентистскогЛ (постпозитивистского) и герменевтически-феноменологического (фив лософско-антропологического). При этом необходимо отметить, чти встречный характер этого движения обнаруживается только в тех рев зультатах, которые были наработаны в рамках данных направлений Д плане трансформаций классической и соответственно формированиЖ^ неклассической и постнеклассической рациональности. До сих пор этиЯ направления чаще всего друг другу противопоставляются. Так, в част^И ности, в отношении образовательных проблем современности данные направления рассматриваются как противоположные подходы в трак-Я товке сущности кризиса образования и путей выхода из него, как уже отмечалось в параграфе!.2 настоящей работы. Я

Следствием непримиримости этих философских позиций в отношении образования является дальнейшее усугубление проблемы обучения - воспитания: противопоставление гуманитарного знания (как наиболее воспитывающего!) естественнонаучному и техническому, искусственная гуманитаризация и даже предложения о введении стандартов воспитания. •

Несмотря на эту непримиримость, сегодня можно констатировать, • что в своей взаимной критике представители противоположных фило- В' софских направлений пришли к экспликации тех особенностей совре- В менной рациональности, которые позволяют сформулировать фило- В софемы образовательной парадигмы, преодолевающей болезненное ж и непродуктивное противопоставление обучения и воспитания. В

Характер активности человека как субъекта рационального мыш- В ления задается иной познавательной установкой. Если классический В идеал познания - это возможно более точное воспроизведение неко- • его естественно существующего миропорядка, то неклассическое В сознание (и в естественнонаучном, и в гуманитарном своем вариан- • те) ориентировано на возможно более точное воспроизведение ра- В мочных условий и структуры проблемных ситуаций, в которые попа- • дает современный человек во взаимоотношениях с реальностью " • природной, социальной, реальностью внутреннего мир* других лю- • дей и своего собственного. Как подчеркивает В.С.Швырев, класси- •

88 В

еская рациональность имела своим предметом реальность налич-ого ставшего Бытия, а предметом неклассической рациональности выступает реальность человеческой деятельности, которая предполагает саморазвитие субъектов этой деятельности1. Понимание предмета рационального сознания имеет принципиальное значение для проектирования воспитания такого типа мироотношения, которое, оставаясь рациональным, тем не менее преодолевало бы ограниченности классической рациональности. Особенности неклассической и постнеклассической рациональности, которые могут и должны быть культивируемы в современном образовании, нашли свое отражение в философской литературе2.

1. Необходимым условием преодоления ограниченности классической рациональности и формирования современной неклассической рациональности является критико-рефлексивная установка по отношению к возможностям рационального познания вообще. Тем самым в понятие рациональности включается измерение метараци-ональности, постоянной самокритичности.

2. Критико-рефлексивная установка ведет к включению в предмет рационального познания самого динамичного, изменяющегося отношения человека к реальности. Предмет рассматривается не как естественный, существующий помимо воли человека объект, а как некая мысленная конструкция, порождаемая при помощи предпосылок и установок субъекта. При этом предполагается рефлексивная фиксация специфики реальной позиции субъекта - субъективности в ее определенности и ограниченности, т.е. вводится человеческое измерение.

3. Поскольку любая рационализированная идеальная модель включа-т Кри7ик°-рефлексивные измерения, постольку она выступает всего лишь

некоторая (одна из многих) проекция реальности на познавательную

собность человека. Таким образом, рациональное сознание становит-

На позииии открытой рациональности, предполагающей выход за рамки

ческая пВэЬ'РеВ ^'^' Проблемы философии образования и современная некласси-2 ра4и°нальность // Мир психологии. - 1999. - № 3( 19). - С. 193.

пРорыв^'тИСТ°рИчеС|<ие типы Рациональности: В 2 т. - М., 1995; Гайденко П.П. ФилосоАг СЦеНДентному: новая онт°логия XX века. - М., 1997; Степин В.С. фская антропология и философия науки. - М., 1992 и др.

Н 00

любой заданной системы познавательных предпосылок.

4. Открытая рациональность оказывается связанной с целепола- ' гающей деятельностью человека, в отличие от целесообразной деятельности, направленной на систему готовых ориентиров.

5. Открытая рациональность предполагает переход на позиции диалогического сознания, т.е. готовности и способности работать в пространстве различных мировоззренческих позиций, в том числе дорациональных и внерациональных.

Эти особенности неклассической рациональности, обнаруживаемые во встречном движении сциентистского (постпозитивистского) и герменевтически-феноменологического направлений в философии XX века, и возрождают в образовании античный идеал пайдейи как постоянного совершенствования человека. Однако, в отличие от античного восхождения к миру "общих идей", современный идеал универсальной образованности основывается на понятии универсальности, которое вместе с понятием рациональности претерпело обозначенные выше классические и неклассические трансформации. Универсальность в формировании современного субъекта познания и деятельности заключается не в приобщении его к всеобщим системам основоположений (миру идей, Священному писанию, трансцендентальному сознанию, абсолютной идее, научному мировоззрению), представляющих собой канонизацию освоенных культурных опытов человечества, а в развитии его собственной субъективности^^ с помощью многообразия этих опытов, в опосредованном (Учителем)^И^ диалоге с культурой во всем ее многообразии. ^^1

Эта небольшая ретроспекция обозначает определенную традицию^И^ философской рефлексии над образованием, которая связана с анали-^^ зом целей образования и идеалов образованности, изменения кото|^И рых отражают парадигмальные сдвиги в культуре. Поэтому можно УТ^Н верждать, что философия образования как традиция существует. ,^Ц

Существование этой традиции, тесное взаимодействие филосс__

фии и педагогики на протяжении истории и в современной науке ^Н образовательной практике привело в XX веке к оформлению филосО^И фии образования как особой философской дисциплины. РазвитИ^И этой дисциплины оказалось возможным благодаря кантовскому П1^^1^ ревороту в философии, позволившему проблематизировать основ^^^И ния практической и познавательной деятельности человека в кульП^^^И

90 ^Н

ре. социокультурный подход к исследованию оснований человеческого бытия в мире позволил рассматривать образование как вид социокультурной деятельности, обусловленной определенными культурными матрицами. Поэтому классический философский подход к определению образования Как формы человеческого бытия был трансформирован в сознательное исследование предельных оснований образовательной реальности в широком социокультурном контексте Нормативная же функция философии в отношении образования преобразовалась как функция трансляции в образовательную теорию и практику тех изменении осмысления предельных оснований челове-ческого бытия, которые осушрг-гспси/-^^

^уществляются в различных областях культуры. , у

ГЛАВА 2