ЗНАЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЯ ДЛЯ ВНУТРЕННЕГО
ВОСПИТАНИЯ
Изучение всевозможных форм психопатий и умственной дефективности показало, что низкое общее развитие почти всегда соединяется с низким развитием интеллектуальной сферы. Другими словами, патология обнаруживает ту же самую связь между мышлением и внутренней стороной личности, что и психология.
Вот почему педагогу необходимо учитывать, что мышление не только усложняет и уточняет наше взаимодействие с внешним миром, но и организует внутреннюю сторону поведения. Всякий знает, насколько бессильно мышление в борьбе с эмоциональными и инстинктивными влечениями. Никакое моральное предписание не может заставить нас поступать вопреки влечению. Понимать, как нужно правильно поступать, это еще не значит поступать правильно.
Но что моральное оздоровление поведения должно начинаться именно с предварительных его форм, т.е. оздоровление поступков должно начинаться с оздоровления мыслей, — это очевидно и несомненно для нынешней психологии.
Вот почему в педагогической психологии последнего времени на первый план выдвигается не столько внешняя направленность мышления, сколько его внутренняя целеустремленность, та интимная функция, которая выпадает на его долю. Научить правильно мыслить о мире — это значит позаботиться о том, чтобы в опыте ученика завязались правильные связи между элементами мира и его реакциями. Научить его правильно думать о самом себе — значит завязать в его опыте правильные связи между его мыслями и поступками, т.е. между предварительными и исполнительными реакциями.
Современные психологи склонны в этом внутреннем характере мыслительных процессов видеть их специфическое отличие, позволяющее выделить мышление в особый класс реакций, представляющий совершенно новую форму поведения. С этой точки зрения в поведении человека следует различать три класса реакций: 1) инстинкт (безусловные рефлексы, стереотипные, наследственные, готовые способы поведения, составляющие основу для всех реакций двух высших классов); 2) дрессировка (условные рефлексы или установленные посредством ассоциаций и выучки новые механизмы, составляющие приобретение личного опыта и надстроенные на инстинкте); 3) интеллект (мышление).
Существенное отличие третьей формы поведения заключается во внезапном характере проявления этих реакций. Келер установил /172/ наличие подобных внезапных догадок и решений, т.е. начатки интеллекта у шимпанзе; Торндайк также считал, что внезапность появления подобных реакций и закрепление «раз навсегда» настолько отличают их от обычного воспитания условного рефлекса, требующего длительной выучки и постепенности, что эти новые качества указывают на «нечто большее», чем обыкновенная дрессировка.
Изобретение — по Бюлеру — в настоящем смысле слова и есть биологическая работа интеллекта. Мышление при этом определяется как целесообразное поведение в новых положениях, без проб над самим объектом.
Последнее, т.е. отсутствие внешних проб и замена их внутренним пробованием, и есть существенное отличие мышления. Курица, беспорядочно мечущаяся перед садовой оградой, пробующая проникнуть в каждое отверстие, чтобы наконец попасть на нужное, не представляет примера мышления. Пробы в мышлении перенесены внутрь. Оно характеризуется задержкой, прекращением внешних движений (раздумье), усилением внутреннего напряжения нервных токов и внезапным появлением решения, сопровождающимся обычно восклицанием: «Агa!», почему Бюлер и назвал это «ага-переживанием» или «ага-реакцией».
И с физико-химической точки зрения оказывается, что «возможны процессы в нервной системе, исходной точкой отправления которых является реакция, первично возникающая в центрах мозга и дающая благодаря этому представление о произвольности» (Лазарев). Лазарев допускает существование «самопроизвольных центров возбуждения в мозгу, обусловленных радиоактивными процессами, даваемыми солями калия». Здесь мы имеем дело не с условным рефлексом, а с реакцией нового типа, «рождающейся в головном мозгу как произвольный процесс».
Глава X ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОСВЕЩЕНИЕ
ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ
Типы трудовой школы
В историческом развитии и в психологической возможности существуют три основных типа трудового воспитания.
Первый из них сводится к так называемой профессиональной или ремесленной трудовой школе, где труд делается предметом обучения, потому что задача школы — подготовить воспитанника к данному труду.
При таком понимании трудовое воспитание ничем не отличается /173/ от любого другого, потому что всегда и всякая педагогика стремится установить известную новую систему поведения, в чем бы эта система ни выражалась. Готовила ли схоластическая школа будущего диспутанта, юриста, проповедника или ремесленная школа — слесаря и сапожника, везде реакции будущей деятельности являлись предметом обучения.
Иное положение занимает труд в образовательной системе такой школы, где он фигурирует в качестве не предмета обучения, но нового метода, т.е. средства для изучения других предметов. Если труд вводится в такую школу, то вовсе не имеется в виду самостоятельная ценность этих трудовых приемов. Когда ребенок учится выпиливать или вбивать гвозди, то забота учителя меньше всего направлена на то, чтобы научить ученика делать это возможно лучше и чище.
Если трудовые навыки в ремесленной школе — самоцель, то в школе иллюстративной они служат только средством для лучшего усвоения некоторых других предметов. И исторически, и психологически труд появляется здесь как высшее торжество наглядного метода, как последнее слово облегченной педагогики, потому что сделать наглядным — это не только демонстрировать через глаз, но вовлечь в процесс восприятия возможно большее количество органов; приблизить предмет к ребенку не только через зрение, но и осязание, движение.
Сама система и цели преподавания могут остаться в совершенно неизмененном виде, так как это обучение предполагает обучение только через руки, но чему угодно. Труд в такой системе выступает только как иллюстрация, только как лучшее средство усвоить, понять и запомнить что-либо. Другими словами, на его долю выпадает служебная, подсобная и подчиненная роль.
Изучается, скажем, в такой школе история, и задачей учителя, как и обычно, является выработка у учеников возможно более отчетливого и точного знания исторических фактов, положений и законов. Но именно для достижения отвлеченного знания полезно заставить учеников чертить карты, лепить модели древних построек, воспроизводить одежду и вооружение. Отсюда возникает очень сложная трудовая деятельность для учеников, но направление воспитания и его основное устремление все время лежат вне труда.
Наконец, третья возможность трудовой школы и воспитания заключается в совершенно новом взгляде на труд, как на основу воспитательного процесса. В такой чисто трудовой школе труд вводится не как предмет обучения, не как метод или средство обучения, но как материя воспитания. По удачному выражению одного из педагогов, не только труд вводится в школу, но и школа — в труд.
Именно последнее понимание трудовой школы и лежит в основе нашей системы образования... оно-то и нуждается в психологическом обосновании больше всех других.
Ничтожное образовательное значение трудовой школы ремесленного типа совершенно очевидно для всякого. /174/
Прежде всего, надо принять во внимание, что ремесленный характер труда ведет свое происхождение от цехового устройства средневекового общества, когда процессы производства носили чрезвычайно примитивный характер, а главная масса умений сосредоточивалась не в инструменте, но в руке мастера. Производство бесконечно специализировалось, требовало громадной сложной выучки и технического мастерства, замыкалось в узком цеховом кругу, переходило часто от отца к сыну, от тестя к зятю как фамильное и наследственное сокровище и в зависимости от этого приобретало узкий и замкнутый характер.
Как особая форма труда, ремесло, конечно, тоже накапливало известный творческий опыт и умение поколений, но это был узкий опыт и узкое умение, хотя тонкость и изящество работы доходили до совершенства, не превзойденного и сейчас. Именно потому, что мастер вручную выделывал каждую вещь, она приобретала индивидуальный характер, и никакой грани между ремеслом и искусством тогда не существовало. Художник был мастером. Ремесленник был и художником своего дела. Он создавал не товары, но отдельные произведения, степень индивидуального совершенства которых оставляет далеко позади всякое машинное массовое производство.
Понятно поэтому, что образовательное значение ремесленного труда совершенно ничтожно. Количество теоретических знаний, с которыми оперирует ремесленник, крайне невелико; круг материалов, доступный его обработке, ничтожен. Его, так сказать, технический словарь, т.е. сумма употребляемых им приемов и движений, исчерпывается часто несколькими десятками трафаретов. В этом смысле ремесленный труд представляет собой неблагодарный педагогический материал, который требует громадной затраты сил для выработки тонкости и точности трудовых движений, для высшей автоматизации человеческой руки, приближающей ее к совершенству инструмента, но ничего не дает взамен и не заключает в себе никаких развивающих и широко образовательных элементов.
Такая психологическая природа ремесленного воспитания вполне вяжется с социальным характером ремесленной школы, которая возникает в буржуазном государстве под влиянием надобности в промежуточном классе хороших производителей-ремесленников и такой школе отводится подобающее ей узкое место дополнительной школы в системе общего народного образования. Понятно, что и остальные педагогические требования такой школы находятся в полном согласии с ее узким характером.
Наиболее яркий идеолог такой школы Кершенштейнер совершенно откровенно говорит, что идеалом трудового воспитания является воспитание добропорядочных граждан и ремесленников с должным уважением к существующему социальному, политическому и культурному строю. Таким образом, это воспитание заключает в себе гораздо больше заботы о строе, чем о личности ученика.
Гораздо шире в данном отношении второй тип трудовой школы, так называемый иллюстративный, но и он оказывается психологически /175/ ошибочным в ряде пунктов. Первым следует считать то соображение, что само стремление к наглядности и облегчению образования должно считаться уже пройденной ступенью в педагогике. Принципы трудового воспитания гораздо более отвечают потребности педагогики, чем наглядное обучение. И понятно, что трудовой метод, как наиболее полное выражение наглядного обучения, заключает в себе в самом крайнем виде все пороки и недостатки этих принципов.
Опять возникает крайнее несоответствие между навыками, требуемыми специально для труда и для предмета, которому этот труд призван служить иллюстрацией. Сделать хорошую модель или оружие — задача, сама по себе требующая столько внимания, умения, работы мысли и рук, что при этом чисто историческое значение вырабатываемых предметов отходит как бы на задний план. По выражению американского педагога, трудовые моменты в такой школе превращаются в минуты остановки, замирания воспитательного процесса. Изучение истории как бы приостанавливается, когда ученики заняты иллюстративным трудом, и самый труд получает характер не движения вперед, а застойного повторения, закрепления и усвоения уже достигнутых результатов, бега на месте.
Работа над исторической моделью не продвигает ребенка вперед в знании истории, но держит его всецело во власти уже пройденного. Однако труд уже получает расширенное психологическое значение по сравнению с ремесленной школой. Он не низводится до степени профессионального производства и, следовательно, не ложится такой громадной тяжестью на ученика, не замыкается в узком кругу какой-либо одной деятельности. Уже сейчас он является великим моторным учителем, тренирующим движения и ловкость ученика, научающим его владеть руками, ногами и корпусом. Уже сейчас он выступает в роли могучего воспитателя общего поведения, приучая учеников к самоконтролю, к саморегулированию и планированию движений, к возможности самооценки при помощи наглядных полученных результатов.
Но при всем том труд еще остается и здесь в роли чистописания поведения, т.е. все-таки бесплодной ненужной тратой сил, благодаря тому, что труд призван только повторять и дублировать пройденное на уроках. Ученик трудится над тем, что он и так очень хорошо знает, и польза труда видна учителю, но скрыта от ученика.
От этого недостатка свободна профессиональная трудовая школа. Ее недостаток вовсе не в том, чем грешна школа иллюстративная. В ней труду отведено то серьезное место, которое он действительно занимает в жизни. Приобретая трудовые навыки, дети, обучающиеся в такой школе, непосредственно входят в трудовую жизнь. Однако беда в том, что такая школа культивирует формы труда, принадлежащие больше прошедшему, чем будущему: она вся обращена назад, а не вперед. И то, что она сообщает своим ученикам, не представляет большой ценности для современной жизни.
Образовательное значение ремесленного труда близко к нулю, /176/ потому что он содержит в себе узкий накопленный опыт, который не позволяет выйти из ограниченных пределов ремесленного мастерства. Ремесленный труд в настоящее время давным-давно утерял значение художественного мастерства, которое было присуще ему в средние века, когда имя мастера одинаково прилагалось к мастеру живописи и к мастеру мебели и когда и обувь, и мебель, и прочие изделия носили действительно печать индивидуального совершенства и по своей внутренней природе принадлежали к области художественной промышленности. Всякая вещь рождалась из особенного замысла, и процесс ее исполнения определялся и направлялся индивидуальными требованиями осуществления именно данного замысла.
Эти времена давно отошли в прошлое. В нынешней промышленности на долю ремесленного труда выпадает жалкая и неинтересная роль служить подсобным производством, накладывающим заплаты на дыры большой промышленности. Ремесло сохранилось постольку, поскольку средневековый быт еще не окончательно исчез из современной культуры. Но с каждой новой машиной на фабрике, с каждым новым усовершенствованием техники значение ремесленного труда все больше и больше сводится на нет и ремесленный труд во всех смыслах остается на задворках жизни.
Само разделение труда по профессиям сосредоточивает внимание трудящегося на последнем исполнительном моменте работы, а не на ее общих предпосылках. Иначе говоря, ремесленный труд подчеркивает в каждом производстве не те общие элементы, которые присущи всем видам человеческого труда, а только отличающие данный труд от другого.
В противоположность этому узкому профессиональному труду современный индустриальный труд отличается политехнизмом, психологическая и педагогическая ценность которого заставляет признать в нем основной метод трудового воспитания. Современная индустрия политехнична и по экономическим, и по техническим, и главное, по психологическим особенностям труда.
Экономические причины заключены не в чем другом, как в тех громадных отливах и перемещениях рабочих масс, которые явля-ются неизбежными спутниками капиталистического производства, Еще Маркс указал на экономический механизм, который при помощи промышленных кризисов и связанных с ними сокращений расширений производства приводит к необходимости существования резервной армии пролетариата и перебрасывает огромные массы рабочих из одного производства в другое. Рабочий, который сегодня работал на бутылочной фабрике, завтра принимается за производство галош, послезавтра поступает на автомобильную фабрику, и при всяком переходе от него требуется только минимальное общее техническое развитие, т.е. умение обращаться с машинами; никакие специальные и профессиональные знания не требуются.
Сами экономические условия ставят перед рабочим как бы требование или быть политехником, т.е. ни в одном производстве не /177/ идти дальше его общих основ, или погибнуть во время ближайшего кризиса. И фактически так оно и происходит. На девять десятых армия европейских и американских рабочих совершенно не связана ни с каким профессионализмом, который приковывал бы ее к какому-нибудь определенному виду производства.
Технические причины, которые тоже приводят к политехнизму, заключаются в том машинном прогрессе, который нивелирует все различия отдельных механизмов и приводит их к более или менее однообразным типам максимально экономных, выгодных и дешевых машин. Условия конкуренции таковы, что наиболее выгодные машины непременно и в самый кратчайший срок должны быть введены во всех производствах данного рода. Иначе предприниматели рискуют быть оттесненными назад и смятыми в торговой схватке за рынок.
Поэтому никогда еще победоносное шествие всякого нового усовершенствования не происходило с такой молниеносной быстротой, как в последние десятилетия.
При этом скелет всякого машинного производства определился в смысле своих основных частей, которые оказались чрезвычайно схожими в самых различных предприятиях. Всякое производство важнейшей частью своего машинного оборудования имеет двигатели совершенно одинакового типа для самых различных фабрик. Затем идут передаточные механизмы, опять однотипные, и дифференциация наступает только в исполнительной или рабочей части машины в зависимости от последних операций, которые приходится ей проделывать.
Таким образом, на две трети все современное производство становится совершенно однотипным, и только в одной последней трети допускается некоторая вариация, которая тоже по мере развития техники все больше и больше сглаживается. Происходит это оттого, что всевозможные виды трудовых движений по мере их разложения на более простые элементарные формы удается в конце концов свести к 12 основным типам элементарных движений, которые в различных комбинациях и последовательности осуществляют все формы сложного труда, какими располагает только мировая промышленность.
Понятно, что и третья исполнительная часть машины в конце концов сводится к известной технической азбуке, одинаковой во всяком производстве. И как бывает с настоящей азбукой, достаточно усвоить ее, чтобы прочитать любую книгу, написанную по этой системе. Мы, вероятно, переживаем величайшую в истории эпоху интеграции труда, и профессионализм агонизирует на наших глазах.
Наконец, самое существенное — психологические предпосылки политехнизма, которые сводятся к следующему. Всякий процесс человеческого труда двойствен, поскольку человек представляет собой, с одной стороны, непосредственный источник физической энергии, а с другой — организатора трудового процесса. В самых примитивных формах труда человек выступает в двойственной /178/ роли: с одной стороны, как часть своей собственной машины, как непосредственный источник физической энергии — роль, в которой он может быть заменен рабочим скотом, паровым двигателем, электрическим мотором и т.д., и, с другой стороны, управителем и организатором своих орудий и движений — ив этой роли он никем заменен быть не может.
Разделение труда на умственный и физический и произошло в ту эпоху, когда обе психологические функции, нераздельно слитые в едином акте труда, в силу общественной дифференциации были поделены между разными членами общины. На долю одних выпали только организаторские и командные функции, на долю других — только исполнительные.
Несколько изменилось дело, когда была введена машина, и роль рабочего застряла где-то посередине между одной и другой функцией. Рабочий при машине оказался в роли жалкого ее придатка: он обычно исполнял какую-нибудь одну, чрезвычайно незначительную операцию, которую нельзя было поручить машине. Трата физической энергии сократилась, но и умственная сторона труда не потребовала большего напряжения от рабочего.
Отупляющее действие такого труда можно оценить, если припомнить, что в самых обычных производствах продукт проходит через несколько десятков операций и на долю рабочего в течение десятилетий приходится повторение одного и того же движения с совершенно механической точностью. Поэтому правы те, которые говорили, что труд домашинный был все-таки человечнее с психологи ческой точки зрения, чем труд при машине.
Однако с развитием техники дело меняется коренным образом. В двойственном составе труда начинает все больше и больше преобладать момент управления и организации производства, а момент исполнительный сходит на нет. Человеческую силу заменяют машины, и современный рабочий выступает в роли организатора и управителя производства, командира машин, контролера и регулятора их действия.
В усовершенствованном производстве этот процесс доходит до таких вершин, что на долю рабочего выпадает управление даже не машинами непосредственно, а механическими регуляторами, которые, в свою очередь, регулируют машины. Таким образом, рабочий в этих предприятиях является регулятором регуляторов, т.е. исполнителем высших и сложнейших организационных функций. Тот, кому знаком труд кочегара по русским условиям, вероятно, удивился бы, если бы ознакомился с работой главных кочегаров на величайших американских фабриках и узнал, что работа эта выполняется при соблюдении совершеннейшей чистоты рук. Дело объясняется тем, что непосредственную грязную работу подбрасывания угля в печи, выгрузки остатков, выбрасывания перегоревших частей, раздувания пламени, открытия дымоходов, стирания копоти и прочее выполняют автоматические машины, железные руки, которые дают отчет о своей работе и состоянии через несколько /179/ десятков механических приспособлений, находящихся на столе и регулируемых рычажками с того же стола.
Сам кочегар, который отапливает громаднейшие фабрики и в этом смысле исполняет те же функции, что и наш кочегар, выступает в роли главнокомандующего целой армии машин, и его рабочий стол напоминает полевой штаб, в который стекаются донесения из всех частей; собираются требования, посылаются приказы, согласуются действия — и все это осуществляется через посредство сложнейших и тончайших технических приспособлений, для управления которыми нужны и большой умственный охват, и зоркий глаз, и технические знания.
Развитие труда все больше и больше приближается именно к таким формам, и остатки физического труда, заключающегося в этих производствах, постепенно сводятся к ничтожным передвижениям небольших рычагов, напоминающих часовые стрелки, к нажиму электрических ключей, кнопок, к вращательным движениям ручки барабана.
При таких условиях, естественно, труд, как известная трата физической энергии, как подневольная работа, выполняется машиной, и на долю человека выпадает ответственная и умственная работа управления машинами. Отсюда делается совершенно понятной необходимость политехнического образования для современного рабочего. Надо помнить, что вопреки точному смыслу слова политехнизм означает не многоремесленничество, соединение многих специальностей в одном лице, это, скорее, знакомство с общими основами человеческого труда, с той азбукой, из которой складываются все его формы, или некоторое вынесение за скобки общего множителя всех форм. Нечего и говорить, что образовательное значение такого труда бесконечно велико, потому что он знаменует собой высший расцвет техники, который идет нога в ногу с высшим расцветом науки. Техника и есть наука в действии или наука, приложенная к производству, и переход от одного к другому совершается ежеминутно в незаметных и неуловимых формах.
Как ни странно, даже рядовой рабочий большого предприятия должен идти нога в ногу с наукой, и в этом смысле показательно выражение одного американского предпринимателя: «Рабочий, который отстал от современного развития науки на 10 лет, не может рассчитывать на место на моей фабрике».
Труд в этих формах превращается в кристаллизованное научное знание, и, для того чтобы приобрести навыки, действительно необходимо овладеть огромным капиталом накопленных знаний о природе, которые утилизируются в каждом техническом усовершенствовании. Политехнический труд в первый раз за всю историю человечества образует такое пересечение всех важнейших линий человеческой культуры, которое было немыслимо в предыдущие эпохи. Образовательное значение такого труда безгранично, потому что для полного овладения им необходимо полнейшее овладение всем веками накопленным материалом науки. /180/
Наконец, самое важное — то чисто воспитательное действие, которое оказывает труд: он по преимуществу превращается в сознательную работу и требует от участников высшего напряжения ума и внимания, возводя труд рядового рабочего на высшие ступени творческого человеческого труда. Вот почему индустриализм в школе означает приобщение к мировой промышленности; восхождение на вершины современной техники составляет основное требование трудовой школы.
Легко заметить, как далеко отстоят от этого формы трудовой школы, которые весь трудовизм видели в том, что на долю детей выпадала унизительная и грязная работа на кухне, в уборных, мытье полов. Труд раскрывался детям со стороны необычайного физического напряжения и оправдывал при этом свое этимологическое значение, которое в русском языке делает это слово равносильным со словами «болезнь» и «печаль».
Чрезвычайно интересны формы труда, которые могут быть введены в школу, если ориентироваться в построении учебного плана не на первобытные и давно изжитые формы домашнего физического труда, но на формы труда индустриального и технически совершенного. При этом совершенно без всяких усилий с нашей стороны ребенок непосредственно втягивается в те две области, между которыми должно быть поделено воспитательное влияние на него: первая — современное естествознание, а вторая — современная социальная жизнь, охватывающая своими нитями весь мир.
В современной фабрике бьетсяпульс мировой жизни и науки, и ребенок, поставленный в этом месте, научается сам прощупывать пульс современности. Чрезвычайно важно так организовать формы трудовой жизни и трудовой деятельности ребенка, чтобы поставить его в активные и творческие отношения к процессам, которые выпадают на его долю. Достигается это не постепенным профессиональным обучением ребенка тем или иным умениям обходиться с машинами, а тем, что ребенок сразу вводится в смысл всего производства и при этом научается найти место и значение отдельных технических приемов как необходимых частей общего целого.
ПОЗНАНИЕ ПРИРОДЫ ЧЕРЕЗ
ТРУД
В индустриальном труде ребенок с самого начала сталкивается с высшими формами обработки природных материалов и научается следить за тем длинным путем, который проходит сырой материал с момента поступления на фабрику до момента выхода из нее в виде обработанного и готового продукта. В течение долгого пути материал обнаруживает почти все свои важнейшие и существенные свойства: ему приходится на деле показать, что он подчиняется всем законам физики и химии, и, значит, процесс обработки любого /181/ сырого материала представляет как бы специально организованную для ученика демонстрацию этих законов.
Сами свойства материала, которые отличают его от других материалов, не играют сколько-нибудь существенной роли. Он выступает прежде всего как материал вообще, как носитель известных общих свойств, которые в зависимости от рода производства меняются количественно, но не качественно. Имеем ли мы дело с обработкой дерева или металла, шерсти или хлопка, камня или кости — во всех случаях мы имеем дело с известной величиной, плотностью, упругостью, деформацией материала и другими его общими свойствами. Таким образом, характер современного производства позволяет выделить из всех самых различных материалов их общие части и обобщить наглядно перед глазами ученика свойства материи.
Материал в современном производстве — и это его существеннейшая черта — выступает не как таковой со всеми своими индивидуальными и специфическими свойствами, но как физическое тело или химический конгломерат, и в этом смысле перед глазами учеников на страницах не только учебника, но и жизни раскрываются те общие черты, которые присущи одинаково, но в различном количестве и тончайшим волокнам хлопка, и сильнейшему закалу стали. Общие законы физики и химии мирового вещества проходят перед учащимися в процессе индустриального труда с совершенно наглядной и впечатляющей силой.
Не менее важно, что в процессе производства перед учащимися проходят и те важнейшие законы обработки этого материала, построенные на тончайшем учете научной механики и раскрывающие не статистическое естествознание, но практическую и динамическую науку. Знакомство со всеми тремя частями современной фабрики необходимо предполагает у ученика точнейшее знание механики, а умение управлять машинами основывается в конечном счете на этих знаниях.
На фабрике каждый день работы является живым экзаменом и не возникает ни малейшей надобности в специально устраиваемых проверках, чтобы расценить и обнаружить, насколько прочно и основательно укоренились знания.
С этим связана третья сторона, на которую мы укажем как на новую выгоду индустриального труда. Она сводится к тому, что собственные движения ученика возвращаются к нему в виде готового продукта работы, который позволяет ему контролировать себя, расценивать собственный труд по несомненным и объективным результатам работы; и что самое важное, создает возможность для осуществления того заключительного момента удовлетворения, торжества и победы, ради которого, в сущности говоря, и возбуждаются все наши стремления и виды деятельности.
Психологи давно указывали на психологическую пользу отметок, которую Джемс, например, считал настолько великой, что она Для него заслоняла весь приносимый балльной системой очевидный вред. Он требовал не только сохранения балльной системы в школе, /182/ но и того, чтобы учащиеся знакомились со своими баллами, так как отметка привносит тот полезный момент, который придает смысл всему труду ученика и позволяет ему судить о том, бесплодны или плодотворны его усилия. Правда, и Джемс соглашался с тем, что психологические выводы должны отступить назад перед доводами опыта, и допускал такой случай, когда, несмотря на это психологическое правило, педагогу приходится воздерживаться от опубликования баллов. Однако этим не решалась психологическая проблема и в мысли Джемса заключалась та большая правда, которая, в сущности, не означает ничего другого, как только требование, чтобы всякая работа доводилась до известного увенчивающего ее пункта, а момент удачи или неудачи сообщался ученику и помогал ему придавать всей проделанной работе известный смысл. Величайшая ценность трудового воспитания в том и заключается, что последний момент не является чем-то посторонним и оторванным от всего процесса работы, как это было, например, со школьной отметкой, и, следовательно, при нем совершенно нет опасности, что стремления ученика получат ложное направление, как бывало всякий раз, когда ученик начинал трудиться только для того, чтобы получить хорошую отметку. Чем больше стремлений и интересов ученика свяжется с конечным пунктом его трудовых усилий, тем сильнее и действительнее окажется их организующее и связующее влияние в системе его реакций.
Таким образом, та отличительная черта человеческого труда, которая требует предварительного знания конечных результатов, а также совпадения этих результатов с тем, что предполагалось с самого начала, находит свое наиболее полное и чистое выражение именно в формах индустриального труда. То же самое, в сущности, выдвигают психологи, когда они говорят об оздоровляющем коллективном действии, которое оказывает индустриальный труд на отдельного человека. При этом в массе трудящихся каждый индивидуум находит как бы громадные зеркала, в которых он научается видеть мельчайшие свои движения, и, таким образом, степень овладения своими телом и поведением достигает высшей степени. Происходит это в силу возвращения отраженного впечатления на самого ученика, а коллектив работающих играет роль громадного резонатора, который усиливает и передает в огромных размерах те же эмоции, которые возможны и в небольшом кругу людей. В этом смысле верно то, что эмоция вырастает в зависимости от того, перед какой аудиторией она переживается. Стыд, пережитый перед тысячной толпой, в тысячу раз сильнее стыда перед одним человеком. Так же и эмоция удовлетворения, которая направляет все наши реакции к конечной цели, увеличивается и расширяется в своем значении вместе с расширением того коллектива, в русле которого она протекает. /183/
КООРДИНАЦИЯ ТРУДОВЫХ
УСИЛИЙ
Даже в самых примитивных формах труд выступает как процесс не только между человеком и природой, но и между людьми, ибо даже самые примитивные формы труда требуют известной координации усилий, известного умения согласовать свое поведение с поведением других людей, организовать и регулировать свои реакции так, чтобы они могли войти составной частью в общую ткань коллективного поведения. Вот почему труд, особенно в его высших и технических формах, всегда означает величайшую школу социального опыта. Один из психологов говорит, что нигде человек так не выучивается истинной вежливости и предупредительности, как на современной фабрике, потому что она учит каждого точнейшему согласованию своих движений с движениями других.
Самое важное свойство этой выучки сводится к тому, что она учит одновременно подчинению и господству, исключая решительно все нравственные минусы того и другого. В этом смысле воспитательное действие индустриального труда всецело напоминает воспитательное действие детской игры, где дети чувствуют себя связанными целой сетью сложных правил и вместе с тем научаются не только подчиняться этим правилам, но и подчинять им поведение других и действовать в строгих рамках, намеченных условиями игры.
В конечном счете и игра, и индустриальный труд представляются в этом отношении только наиболее чистой моделью всяких форм поведения в жизни, потому что, к каким бы мы ни обратились его формам, мы всегда будем иметь дело с этими двумя элементами, т. е. с необходимостью сперва подчиниться известным правилам, чтобы подчинить себе нечто другое. Таким образом, основные формы сознательного поведения и воли, поскольку они определяются этими двумя моментами, тоже формируются и развиваются в процессе технического труда.
Чрезвычайно важно и то, что вся сложность человеческих отношений, возьмем ли мы их в географическом, политическом или в культурном плане, находит свое наиболее чистое выражение на современной фабрике. Работая в ней, учащийся как бы сам становится на шахматную доску современной социальной борьбы и совершенно реально, хочет он того или не хочет, каждым своим шагом начинает принимать в ней участие. Иначе говоря, все те проблемы социального воспитания, которые требовали особых подходов и форм организации школьного коллектива, безболезненно разрешаются в трудовом воспитании.
Наконец, последняя опасность, которая грозила при этом, т.е. известная узость социальных отношений и связей, которые на почве труда возникают между людьми, тоже существует только для его низших форм и исключена для высших технических форм. Многие говорили, что труд вырабатывает только узкие и односторонние социальные навыки; он приучает видеть в другом человеке лишь /184/ сотрудника, помощника или начальника и эти стороны человеческих отношений тренирует и шлифует до художественного совершенства. В современной большой промышленности создаются целые группы взаимно связанных работой людей, которые срабатывались вместе как разные части одного механизма, совершенно пригнанные и пришлифованные одна к другой. Однако эту пришлифованность человеческих отношений при большом труде не приходится понимать как исключительную слаженность их темпа и навыка в работе. При серьезных формах труда от сотрудника требуется не только умение вовремя подать трудовую реплику, но и серьезное понимание и известная близость. Психологическим условием совместного труда делается при высоких формах техники взаимное трудовое доверие, требующее от обеих сторон как бы некоторого единства. Никогда еще в трудовой деятельности два существа не сталкивались так тесно, как в современной фабрике, когда они переговариваются друг с другом отрывистыми и короткими словами по телефону.
Чтобы понять педагогическое значение этого, необходимо припомнить, что трудовое воспитание выдвигает совершенно новые дидактические приемы обучения. Прежний, так называемый акраматический метод простой передачи знания от учителя к ученику, как и эротематический метод, т.е. совместное нахождение знания учителем и учеником при посредстве вопросов, а также эвристический метод, т.е. отыскание знаний самими учениками, в целом не охватывают дидактической сущности трудового обучения. Все они предполагают наличие конечного смысла знаний не в самом ученике, но в руководящем им воспитателе и поэтому принципиально отличаются от трудового обучения, где смысл знания, его конечная точка, к которой оно должно прийти, дается самому ученику в виде того производства, к которому он приступает.
Очень правильно в этом смысле уподобить психологический путь трудового обучения кругу, потому что такое воспитание действительно описывает круг и в результате работы возвращается к исходной точке, с которой его движение началось. Но только возвращение происходит при новом состоянии ученика: те же самые вещи он видит новыми глазами, обогащенный новым опытом; иначе говоря, к той же точке он подходит с другой стороны, и это особенно помогает самому ученику оглядеть разом проделанный им путь и, главное, уяснить себе, для чего этот путь был проделан.
Все части психологического процесса, как известная, выдвигаемая перед учениками задача, осознание ими средств и путей ее решения, забота об усвоении и закреплении знаний, контроль, проверка и конечная оценка проделанной работы — все это в прежней педагогической системе совершенно механически объединялось из различных и ничем между собой не связанных педагогических механизмов. Достаточно припомнить экзамены, отметки, объяснения уроков, заучивание и прочес, чтобы увидеть, как все части педагогического процесса были лишены всякой органической связи между собой и /185/ только механически объединялись в общий процесс благодаря тому, что следовали одна за другой.
Напротив, при трудовом обучении достигается слитность и цельность всего педагогического процесса, органическое объединение всех его частей в одно целое; и этот круговой характер трудового обучения только яснее указывает на то, что все последовательные стадии слагаются и замыкаются в цельный круг.
ЦЕННОСТЬ ТРУДОВОГО
УСИЛИЯ
Психологическая ценность трудового усилия заключается в том, что оно обозначает полный и совершенно завершенный процесс реакции. Возбуждение, начавшееся с раздражения внешних органов, проходит через центральные нервные пути и выходит наружу в ответном акте исполнительного или рабочего органа. Ничто при этом не застревает внутри организма, в нем не остается никаких остатков психической работы, все его возбуждения начисто и сполна отреагированы.
Это как проточные каналы, проводящие какую-нибудь жидкость, отводят решительно все, что в них поступило, и не удерживают в себе ни малейшей мути, осадков или примесей проникающей через них массы. Само наличие усилия свидетельствует о совершенно правильной и безошибочной работе организма, потому что именно усилие является тем стрелочником, который направляет всякое раздражение и всякую реакцию на верные рельсы.
Важнейший результат, который достигается при этом, заключается в том, что труд осмысливается и у работающего ученика не возникает ни малейшего вопроса, какой смысл должен заключаться в его работе. Смысл дан наперед, до того, как вызвано усилие, и наличие усилия свидетельствует уже о наличии смысла.
Между тем всякая педагогика, имевшая дело со знанием, оторванным от практики, почти всегда вызывала ничем не оправданные усилия и приобретала с психологической точки зрения характер бесплодной сизифовой работы. Обычное недоумение гимназистов чрезвычайно красноречиво подчеркивает бессмыслицу того труда, который выпадал на долю учащихся. Для чего решать арифметические задачи, когда они давно решены и в конце книги пропечатаны их ответы? Для чего переводить латинских авторов, когда они давно и дословно переведены в подстрочниках, — этого никак не могли понять мои ученики.
И в самом деле. Всякое упражнение в школе строилось таким образом, что ученику как бы предлагалось потрудиться, но заранее сообщалось, что труд этот совершенно бесполезный, никому не нужный и, в сущности говоря, бесплодный. Поэтому невозможные формы уклонения сделались интернациональным средством борьбы школьников со своими учителями за отстаивание целесообразности и осмысленности их труда. В зависимости от этого и создавалась та /186/ лишенная всякой установки образовательная система, которая никогда не могла ответить, для чего изучается тот или иной предмет.
При этом психологи всегда выдвигали значение так называемой формальной дисциплины: они утверждали, что, независимо от непосредственных знаний, которые приобретает ученик при изучении того или иного предмета, образовательное значение всякого предмета заключается еще в шлифовке наших способностей, в развивающем действии, которое предметы оказывают на наш ум. Так, предполагалось, что изучение латинских слов не только создает для ученика возможность читать латинскую книгу, но развивает и каким-то образом совершенствует его память. Изучение арифметики и геометрии не только приучает его умножать, делить и доказывать теоремы, но и способствует развитию логического мышления и точности в обращении с величинами. Другими словами, предполагалось, что воспитательное действие каждого предмета выходит за пределы его непосредственного действия и каким-то образом получает расширительное толкование и значение.
Надо прямо сказать, что на этой точке зрения была построена вся система классического образования в России, поскольку она нашла свое выражение в гимназиях. Все прекрасно понимали, что те предметы, которыми на девять десятых была нагружена наша гимназия, не имеют решительно никакого самостоятельного педагогического значения и ценность их ограничивается исключительно той формальной дисциплиной, тем «развивающим действием» на наш ум, которое они якобы оказывают. Припомним, что естествознание было введено в гимназии только в самые последние годы и соответствующие предметы должны были выдержать значительнейшую борьбу, раньше чем проникнуть в учебные планы.
Такая педагогическая теория в историческом смысле представляется нам преемницей средневековой схоластической школы, где бесконечные словесные упражнения, конструкции и операции составляли единственный материал и предмет знания и где предполагалось, что этим путем так же развивается дух, как путем телесных упражнений развивается тело. На такой гимнастике образовательных предметов была построена и педагогика, которая предполагала, что (как и полагается гимнастике) все внимание должно быть обращено не на то или иное движение само по себе, а на развивающую его силу для определенной группы мускулов и органов.
Само по себе преподавание церковнославянского языка может быть так же бесполезно в том виде, в каком это делалось раньше, как поднимание гирь в шведской гимнастике, и в будущей жизни ученика вызубренная им церковнославянская грамматика так же мало пойдет в употребление, как приемы шведской гимнастики в жизни большинства из нас. Но предполагалось, что грамматика так же оздоровляет и напрягает мозг, как шведские гири — мускулы руки. И в психологическом отношении эта теория всецело основывалась на прежней, так называемой психологии способностей, /187/ которая расчленяла весь психический организм на целый ряд отдельных душевных способностей, находила для каждой из них свое особое место в мозгу и предполагала, что психология человека складывается из совместного действия этих способностей, так же как его тело складывается из отдельных органов.
Надо сказать прямо, что ни психологическая, ни педагогическая основы этой теории не выдерживают никакой критики и в свете современного знания отдают средневековым обскурантизмом.
Прежде всего педагогический опыт обнаружил, что формальная дисциплина того или иного предмета оказывается чрезвычайно незначительной. Правильнее говоря, она может принять и значительные размеры, но только в очень узком кругу. Запоминание латинских глаголов или неправильных спряжений может сильно развить навыки запоминания, но только на латинские глаголы. Общие процессы запоминания или не обнаруживают вовсе никакого улучшения, или чрезвычайно незначительное. Таким образом, формальная дисциплина каждого предмета оказывается связанной только незначительными улучшениями в области накопления специальных навыков, и, следовательно, ее воспитательное значение всецело исчерпывается профессиональным обучением.
Долгое обхождение с латинской кухней совершенствует память аптекаря на рецепты, библиотекарь научается узнавать по корешку десятки тысяч книг и помнить место каждой из них на полке, но ни память аптекаря и знание им иностранных языков, ни память библиотекаря на что-нибудь другое не совершенствуются за счет их профессиональных упражнений. Напротив, есть все основания думать, что специализация наших способностей всегда покупается за счет известного ограничения этих способностей в других областях и оплачивается чрезвычайно дорогой ценой.
Исследование других способностей, как и исследование памяти, привело к тем же результатам, т.е. показало, что формальная дисциплина каждого предмета сказывается в известных размерах на выработке специальных навыков. Другими словами, наша способность как бы специализируется, приобретает некоторый односторонний и чрезвычайно узкий характер. Правда, в этой односторонности потеря в широте вознаграждается значительным выигрышем как в общей производительности, так и в гибкости этой способности, но в целом формальная дисциплина отдельных предметов, как ни парадоксально, скорее действует отупляющим и ограничивающим образом, чем развивающим и расширяющим.
По французской пословице, всякое определение есть уже ограничение, и ни в какой области не справедливо это в такой мере, как именно в развитии наших способностей. Поэтому в нынешней психологии большинство исследователей склонны с величайшей подозрительностью относиться к такому предмету в учебном плане, который вводится только в силу его формального значения.
Полезность каждого предмета и уместность его в педагогической системе определяются прежде всего и главным образом прямой /188/ пользой и значением, которые могут быть приписаны сообщаемым им знаниям.
Наконец, самое психологическое представление о работе человека, как составленной из многих отдельных способностей, не выдерживает строгой критики. Каждая наша «способность» работает на самом деле в таком сложном целом, что взятая сама по себе, она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия. Человек со слабой памятью тогда, когда мы ее исследуем в изолированном виде, может оказаться запоминающим лучше, чем человек с хорошей памятью, просто в силу того, что память никогда не выступает сама по себе, но всегда в тесном сотрудничестве со вниманием, общей установкой, мышлением — и совокупное действие этих различных способностей может оказаться совершенно независимым от абсолютной величины каждого из слагаемых.
Поэтому, само собой разумеется, в педагогике выдвигается на первое место принцип реального обучения. Если знания чрезвычайно мало развивают наши психические способности, то приходится ценить эти знания постольку, поскольку они нужны сами по себе, и лишь в очень ограниченных размерах постольку, поскольку они нужны для выработки некоторых общих навыков. При этом формальная сторона выработки навыков исчерпывается такими элементарными и примитивными движениями, которые делают почти безразличным предмет, при изучении которого они могут быть приобретены.
Единственным, следовательно, критерием знания делается eго жизненная ценность, надобность для жизни или принцип реальности. Основным законом воспитания является закон образования условных рефлексов, который говорит о том же самом. Если мы впоследствии в жизни хотим получить какую-нибудь связь между теми или иными событиями или фактами, с одной стороны, и определенной реакцией человека, с другой, мы должны и во время воспитания соединять то и другое не один, но много раз; тогда мы можем быть уверены, что новая нужная нам связь действительно замкнется. Таким образом, школа — величайший аппарат замыкания новых связей — вся должна быть нацелена на жизнь, потому что только при таком устремлении школьные приемы могут получить свое оправдание и смысл.
СИНТЕТИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ
Наша школа до сих пор страдает глубоким дуализмом, который она получила в наследие от школы прежней. Как ни подходить к нашей школьной системе, нельзя не заметить, что до сих пор ее учебный план распадается на две большие непримиримые группы. С одной стороны, науки естественные, науки о природе, с другой — науки гуманитарные, науки о духе, и между теми и другими не /189/ перебрасывается ни один мостик в школьном здании. Ученики воспитываются и обучаются в том, может быть, бессознательном убеждении, что это и есть в действительности два разных мира — мир природы и мир человека и что они отделены друг от друга непроходимой пропастью. Ни одним словом не связывается один круг предметов с другим, и если учащийся приобретет другие взгляды и другое понимание мира, то это произойдет помимо школы. Школа окажется здесь ни при чем, ее труд был направлен к тому, чтобы укоренить и подчеркнуть эту раздвоенность нашего знания и нашего опыта. Когда ученик переходит от мира физики к миру политической экономии и литературы, он как бы переносится в совершенно новый мир, подчиненный совсем особым законам и ни единой точкой не напоминающий только что оставленный — мир наук естественных.
И это не представляет случайного порока русской школы, но является исторически неизбежным выводом из всего развития европейской науки и европейской школы. В данном случае школа отражает то, что было заложено в самом развитии философии и науки. И только труд, как предмет изучения, позволяет психологически объединить то и другое, потому что, с одной стороны, он, как процесс, происходящий между человеком и природой, всецело опирается на естествознание, а с другой, как процесс координации социальных усилий, является базой для гуманитарных, социальных наук.
Труд, построенный на системе сознательных реакций, и есть тот мост, который переброшен от мира наук естественных к миру наук гуманитарных. Это единственный «предмет», который представляет объект изучения тех и других.
В самом деле, если в школьном естествознании изучался человек, то только той своей частью, которой он входит в анатомию и физиологию, лишь постольку, поскольку он является млекопитающим животным; и мир природы, из которого был исключен человек, казался бесконечно обиженным и обедненным по сравнению с богатством реальной жизни. И обратно, мир человеческих действий и поступков казался повисшим в воздухе, какой-то радугой, не уходящей корнями в землю.
И только труд в историческом значении и в психологической сущности является той точкой встречи в человеке биологического и надбиологического начал, в которой сплелись в узел животное и человек и в которой перекрестилось гуманитарное и естественное знание. Таким образом, синтез в образовании, о котором мечтали психологи с давних времен, делается осуществимым в трудовой школе.
ПРАКТИКА
«Трудовое воспитание, — говорит Блонский, — есть воспитание властелина проро-ды» (1919, с. 7), потому что техника означает не что иное, как реальное и овеществленное господство человека над природой, подчинение ее законов служению человеческой пользе. /190/
В этом смысле труд раскрывается со своей едва ли не самой ценной психологической стороны: с той, которой он обращен к практике. Чрезвычайно показательно, что в европейской философии последних десятилетий в том или ином виде принцип практики выдвигался самыми различными направлениями как единственная возможность построения научного знания. И в самом деле, практика является той высшей проверкой, которой подвергается каждая научная дисциплина, и выражение Маркса, что философы довольно объясняли мир, теперь надо подумать о том, чтобы его переделать, всецело покрывает истинную историю науки.
Всякое знание в конечном счете возникало и всегда возникает из какой-нибудь практической потребности или надобности, и если в процессе развития оно отрывается от породивших его практических задач, то в конечных пунктах своего развития оно снова направляется к практике и находит в ней высшее оправдание, подтверждение и проверку.
В частности, величайшим психологическим грехом всей схоластической и классической системы образования был совершенно отвлеченный и безжизненный характер знаний. Знание усваивалось, как готовое блюдо, и решительно никто не знал, что с ним делать. При этом забывалась сама природа знания, как и природа науки: оно не есть готовый капитал или готовое блюдо, знание всегда деятельность, война человечества за обладание природой.
Научная истина смертна, она живет десятки, сотни лет, но потом умирает, потому что в процессе овладения природой человечество всегда подвигается вперед. В полном разрыве с этим положением находилась школьная наука тогда, когда в догматическом виде искала истины, которые должны были заучиваться учениками. Нет более ложного психологического представления об истине, чем то, которое выносили наши ученики из школьных учебников.
Истина преподносилась им как нечто законченное и готовое, как результат какого-то процесса, окончательно найденный и безусловно достоверный. Любопытно, какое величайшее неуважение к научной истине вырабатывалось у учеников в результате знакомства с ней из рук Краевича и Саводника, когда истина казалась разграфленной по параграфам и учащийся никак не мог отличить, где сама по себе научная правда, а где дидактические приемы составителя учебника.
Сам процесс раскрывания истины утаивался, и она преподносилась не в динамике возникновения, но в статике уже найденного правила. И так как все это заучивалось и зазубривалось на веру, то совершенно естественно, что отношение наших учащихся к науке и научной истине немногим отличалось от отношения дикарей к своему вероучению; то суеверное и тупое поклонение букве школьной истины, которое было у нас последним словом педагогики, способно разве только воспитывать цивилизованных дикарей.
Истина преподносилась всегда в виде отвлеченного теоретического /191/ правила, добытого не в процессе искания и труда, но как бы в чисто головной работе. Она никогда не связывалась ни с породившими ее жизненными потребностями, ни с вытекавшими из нее жизненными выводами. Между тем природа научной истины, касается ли она какого-нибудь ничтожного гигиенического правила или теории относительности, все равно носит практический характер, или, иначе говоря, истина всегда конкретна.
И, наконец, в том бесконечном смешении научных истин, которые преподносились ученику, не мог бы разобраться и опытный философ-методолог без того, чтобы не прийти к самым неутешительным выводам. Научные истины в школьном курсе сваливались в кучу в полном смысле слова, и ни один хитроумнейший педагог не мог бы объяснить, какая связь между латинскими склонениями, наполеоновскими войнами и законами электролиза.
Лоскутность и разрозненность школьных знаний загромождали восприятие ученика бесконечным числом отдельных фактов и исключали объединяющую и связывающую точку зрения на предмет. Поэтому в области философии и миропонимания у нас в образованных кругах господствовали самое позорное верхоглядство, легкомысленнейшая фразеология и чудовищная неосведомленность в элементарных вопросах. Все эти пороки прежней школы легко преодолеваются при трудовом обучении, которое, во-первых, синтезирует и объединяет все предметы, во-вторых, дает им практический наклон и употребление и, наконец, в-третьих, раскрывает сам процесс нахождения истины и ее движения после того, как она уже найдена.
ПРОФЕССИОНАЛИЗМ И
ПОЛИТЕХНИЗМ
Хотя тенденции современной промышленности и направлены в сторону полной политехнизации труда, однако этот процесс нельзя ни в малой мере считать законченным, даже в такой высоко капитализированной стране, как Америка, а тем более у нас, в России.
Таким образом, политехнизм есть правда завтрашнего дня, на которую должна ориентироваться школа в своей работе, но эта правда еще не окончательно воплощена сегодня, и перед школой стоят задачи наряду с политехническим образованием удовлетворить и непосредственные житейские потребности, которые предъявляются к ней. Профессионализм, необходимо соблюдаемый в нашей школе, должен пониматься как уступка жизни, как мостик, перебрасываемый от школьного образования к житейской практике.
Это означает, что при профессиональном уклоне школа не утрачивает вовсе политехнического характера, политехнизм остается ее главным и основным ядром, но политехническое образование заостряется на одном конце для того, чтобы этим концом оно могло непосредственно войти в жизнь. В этом отношении связь общего и специального образования в новом освещении вполне покрывается /192/ старой формулой, которая давно выдвинута психологией и гласит, что каждый должен знать что-нибудь обо всем и все о чем-нибудь. Каждый должен знать что-нибудь обо всем — это значит, что самые элементарные и общие представления о главнейших элементах мирового целого должны лежать в основе образования каждого человека. Все о чем-нибудь требует от нашего образования собрать все решительно знания одной какой-нибудь области, непосредственно связанной с нашей работой.
Легко понять, что эта старая формула всецело применима к трудовому воспитанию, если все о чем-нибудь считать равносильным с требованием профессионализма, а что-нибудь обо всем — политехнизма.
Ни один педагогический принцип, выдвигаемый сейчас, не грозит такими дурными последствиями в случае его неправильного понимания, как принцип трудовой школы, и надо прямо сказать, что российская практика трудовой школы являла яркий пример таких извращений. Блонский в своей книге о трудовой школе говорит, что в ней нет ни одной страницы и ни одного принципа, который не мог бы быть превращен в самую злую карикатуру на трудовой принцип:
«Я видел школы-коммуны, воскресившие полностью нравы приютских закрытых заведений. Я видел инструкторов, вырабатывающих «день ребенка» для всего данного района с точностью до 15 минут. Я видел дошкольниц, учивших пятилетних детей в вонючей кухне варить пищу. Ко мне самому «удирали» дети с огородных работ, доводивших их до полного изнеможения от зноя и усталости. Я видел учительниц, которые думали, что таскание тяжелых и грязных дров, уборка клозетов и подметание пыли есть трудовая школа, тогда как, по-моему, это вредная и каторжная работа даже для взрослых. Я видел столярные мастерские, в которых я, взрослый, задыхался и где дети работали в невероятных позах. Я видел работы по металлу, после которых, по-моему, дети должны были получать воспаление легких. Я видел болтушек, которые, заводя длинную беседу по поводу всякого житейского пустяка, думали, что они проводят трудовую школу. Я видел кафедры для рассказывающих учителей на школьной кухне. Я уверен, что ряд педагогов поведут детей в фабричный ад, бросят подростков в грохот и жар заводов, поставят их у опасных машин, наполнят их легкие пылью и углем и потом станут уверять всех, что они воспитывают «по Блонскому» (1961, с. 619).
/193/
Глава XI. СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ В СВЯЗИ
С ВОЗРАСТНЫМ РАЗВИТИЕМ ДЕТЕЙ
Понятие о приспособлении
Как известно, в понятии приспособления современная биология усматривает основной принцип развития органической жизни на земле. Мы и в педагогике говорим, что конечной целью всякого воспитания является приспособление ребенка к той среде, в которой ему придется жить и действовать.
Но надо иметь в виду два обстоятельства. Во-первых, то, что приспособление к среде может быть самого различного свойства. Приспособленным к среде окажется и ловкий карьерист, делец и жулик, который великолепно учитывает малейшее раздражение среды, умеет на него реагировать подходящей реакцией и успевает удовлетворить все свои жизненные потребности и при этом испытывает максимальное чувство самоудовлетворения, которое выражается в положительном эмоциональном эффекте и доставляет ему возможность всякий раз быть господином положения.
Спрашивается: представляет ли такой человек идеал воспитанной личности с точки зрения педагогики? И обратно, какой-нибудь революционер, который никак не может ужиться ни в каком общественном кругу, восстает против общества и всякий раз приходит в столкновение со средой, обнаруживая тем свою неприспособленность, — назовем ли мы такого человека дурно или ошибочно воспитанным? Во-вторых, в силу своего возрастного развития ребенок в разной степени оказывается приспособленным к среде.
Таким образом, проблема приспособления к среде должна быть рассмотрена в зависимости и от возрастного поведения ребенка. Рассмотрим оба вопроса.
Относительно первого приходится сказать, что приспособление нужно рассматривать не иначе, как с социальной точки зрения. При этом никогда не следует исходить из данной и наличной среды, как из чего-то неизменного и постоянного. Социальная среда содержит в себе бесчисленное множество самых различных сторон и элементов. Элементы всегда находятся в жесточайшем противоречии и борьбе друг с другом, и вся среда должна пониматься не как статистическая, первоначальная и устойчивая система элементов, но как диалектически развивающийся динамический процесс. Революционер может оказаться с социальной точки зрения более приспособленным к высшим тенденциям среды, чем карьерист, потому что он приспособлен к социальной динамике, а не к социальной статике.
Отношение человека к среде всегда должно носить характер /194/ активности, а не простой зависимости. Поэтому приспособленность к среде может означать жесточайшую борьбу с отдельными элементами среды и всегда известные активные взаимоотношения с ней. Следовательно, в одной и той же социальной среде возможны совершенно разные социальные установки индивида, и все дело в том, в каком направлении будет воспитана эта активность.
Второй вопрос решается следующим образом. Ребенок, действительно, проходит через много стадий приспособления к социальной среде, и функции его социального поведения сильно меняются в зависимости от той или иной возрастной ступени. Поэтому социальное поведение ребенка следует рассматривать как поведение, многократно преломленное в зависимости от биологического развития организма.
РЕБЕНОК И СРЕДА
А. Залкинд вскрывает объективный и материалистический смысл учения Фрейда в приблизительно следующем виде.
Фрейд устанавливает два принципа, которым подчинена деятельность человека, — принцип удовольствия и принцип реальности. Источником человеческой психики являются глубоко заложенные в человеке его влечения и желания в их взаимодействии со средой. Вся душевная жизнь направляется желанием удовольствия и отвращением к страданию. Эти влечения к удовольствию организуют установку личности, заполняя внимание, память, мысль определенным содержанием. Весь психический мир человека — это сумма его желаний и опыт борьбы за их осуществление. Но желание удовольствия сталкивается с требованиями реальной среды, к которой нужно приспособиться, и, таким образом, принцип удовольствия сталкивается с принципом реальности. От многих желаний организму приходится отказываться. Такое неосуществленное желание вытесняется в бессознательную область и там продолжает существовать в скрытом виде, прорываясь в психическую жизнь, устремляя ее по своим путям, подчиняя ее влияниям этих бессознательных вытесненных желаний. Принцип удовольствия, не достигший компромисса с принципом реальности, мстит ему созданием взамен или в дополнение к реальному миру еще и особого мира — несознанных, вытесненных, бессознательных влечений. В человеке создаются как бы не мирящиеся друг с другом две реальности: внешняя реальность осознаваемая, содержащая в себе элементы приспособления к окружающей среде, и психическая реальность, чуждая, враждебная внешней среде, загнанная последней в подполье бессознательного, но голодная, неудовлетворенная, прорывающаяся кверху. Вся психическая жизнь пронизывается яростной борьбой этих двух реальностей. Борьба сказывается в так называ