концепции специального федерального государственного стандарта для детей с аутизмом
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Введение
Специальные стандарты образования детей с аутизмом должны стать неотъемлемой частью государственных стандартов образования детей с ОВЗ и, соответственно, федеральных государственных стандартов общего образования. Такой подход отвечает Декларации ООН о правах ребенка и Конституции РФ, гарантирующей всем детям право на обязательное и бесплатное среднее образование, что возможно лишь при развитии различных взаимодополняющих форм образования и самообразования (ст. 43 Конституции РФ). Р азрабатываемый раздел специального образовательного стандарта должен стать базовым инструментом реализации конституционных прав на образование граждан с аутизмом .
Так же как все другие дети с ОВЗ дети с аутизмом могут реализовать свой потенциал социального развития лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания – образования, обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей , заданных спецификой нарушения психического развития.
В настоящее время детский аутизм рассматривается, прежде всего, как особый тип нарушения психического развития, нуждающегося в своих формах коррекционной работы психолога и педагога. Известно, что люди с аутизмом в своем большинстве нуждаются в специальной образовательной поддержке с раннего возраста и на протяжении всей жизни, при этом адекватно организованный школьный период образования является решающим условием дальнейшего социального развития ребенка.
Стандарт образования детей с аутизмом, также как стандарты образования всех детей с ОВЗ, может реализовываться лишь на основе договоренности, согласия и взаимных обязательств личности, семьи, общества и государства. Стандарт должен стать правовым актом РФ, устанавливающим систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом образовательном учреждении, где обучаются и воспитываются дети с аутизмом.
Современные представления о детском аутизме, в которые большой вклад внесли результаты многолетнего изучения особенностей психического развития при аутизме, и опыт более чем тридцатилетней психолого-педагогической помощи детям с аутизмом накопленный в ИКП РАО, позволяют создать и обосновать Проект Специального Федерального Государственного Стандарта общего образования детей с аутизмом.
Раздел I .
Обоснование необходимости разработки специальных федеральных государственных образовательных стандартов для детей с аутизмом
• Реализация права детей с аутизмом на образование на практике
Известно, что в СССР реализовать свое право на образование ребенку с аутизмом было практически невозможно. Подавляющее большинство таких детей признавалось психолого-педагогическими комиссиями необучаемыми и нуждающимися лишь в уходе и лечении. Те же немногие, кто обучались и даже формально осваивали программу общеобразовательной или специальной школы по завершению образования, как правило, оказывались не в состоянии применить полученные знания и умения в реальной жизни и оставались на иждивении своей семьи или учреждений социальной защиты. Полученное среднее образование мало способствовало социальному развитию людей с аутизмом, поскольку в недостаточной степени отвечало их особым образовательным потребностям.
В современной России специалисты признают, что помощь средствами образования требуется ребенку с аутизмом не меньше, а во многих случаях и больше, чем медицинская, однако, и сейчас такому ребенку чрезвычайно трудно вписаться в современную систему образования. При отсутствии специальных образовательных учреждений для детей с аутизмом не созданы условия их эффективной интеграции ни в общеобразовательные учреждения, ни в специальные образовательные учреждения для детей с другими проблемами развития.
В связи с этим даже принятым в образовательные учреждения детям с аутизмом, как правило, уже на ранних этапах обучения отказывают в продолжении образования. При этом специалисты как общеобразовательных, так и специальных школ сталкиваются с однотипными трудностями, определенными характером нарушения психического развития при аутизме. Основными из них в начале обучения являются проблемы поведения и трудности коммуникации, мешающие организации процесса обучения и самого аутичного ребенка и его соучеников. Позже более явной проблемой становится недостаточное понимание специалистами специфики усвоения учебного материала и освоения социальных навыков при аутизме.
Самым распространенным способом преодоления этих трудностей становится решение о выведении ребенка с аутизмом на надомное обучение. Необходимо подчеркнуть, однако, что это не отвечает его особым образовательным потребностям. В данном случае даже открывающаяся возможность создать ребенку комфорт и приспособить к его индивидуальным особенностям процесс обучения не окупают лишения возможности накапливать практический жизненный опыт. Избавление от необходимости приспосабливаться к меняющимся обстоятельствам крайне вредно для аутичного ребенка, который и сам не направлен на активное развитие отношений с миром и не стремится выйти за рамки привычного.
В настоящее время активно формируется успешный опыт интеграции ребенка с аутизмом в общую и специальную образовательную среду. Вместе с тем он до сих пор не получает массового распространения, поскольку не сформулированы принципы и не утверждены формы специальной психолого-педагогической поддержки такой интеграции, не обеспечены гарантии оказания ее каждому нуждающемуся в ней ребенку.
Проект специального федерального государственного стандарта образования детей с аутизмом направлен на определение структурно-функциональной, содержательной и технологической составляющих процесса образования, позволяющего ребенку с аутизмом реализовать свое право на обучение, отвечающее его образовательным потребностям и помогающее ему войти в жизнь сообщества. Стандарт должен гарантировать реализацию права каждого такого ребенка на такое образование вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения психического развития, способности к освоению цензового уровня знаний.
• Формы школьного образования, показанные детям с аутизмом
Организация школьного обучения детей с аутизмом требует определения соотношения форм специального образования и интеграции в общеобразовательную среду соответствующего их особым образовательным потребностям.
Широко практикуемое в настоящее время индивидуальное обучение на дому, как обсуждалось выше, не отвечает потребностям детей с аутизмом, более того, дефицит социальных впечатлений, ограничение контактов привычной домашней обстановкой способствует их вторичной аутизации. Даже в случаях наиболее выраженного аутизма такой ребенок к школьному возрасту для своего развития нуждается в дозированных, но регулярных выходах из дома в более сложно организованную социальную среду.
Должна ли это быть специальная школа? В настоящее время разработаны методы адаптации школьной среды и процесса обучения к возможностям и трудностям аутичных детей в значительной степени купирующих их поведенческие проблемы, способствующие отработке форм адекватного учебного поведения и облегчающие усвоение учебной программы. С помощью этих методов аутичный ребенок может стать исполнительным, даже «удобным» учеником, ими может обеспечиться и стабильное функционирование класса, состоящего из аутичных детей,
Несмотря на это создание специальной школы и даже специальных классов исключительно для аутичных детей по многим причинам не представляется нам целесообразным. Пребывание в образовательной среде специально приспособленной для аутичных детей и исключительно среди аутичных детей может оказать отрицательное влияние на социальное развитие такого ребенка.
Однородность состава учеников, безусловно, облегчает создание комфортных условий пребывания, приспособление среды и адаптацию методов обучения к возможностям детей. Вместе с тем, понятно, что объединение вместе детей с выраженными проблемами коммуникации не может способствовать их социальному развитию. Ребенок с аутизмом должен иметь возможность следовать образцам адекватного социального поведения других детей.
Необходимо также учесть, что аутичный ребенок слишком охотно вписывается в идеально организованный порядок школьной жизни и максимально предсказуемый процесс обучения, поскольку это отвечает его патологическим установкам – стремлению к сохранению постоянства в окружающем и использованию собственных стереотипных форм поведения. Приспособившись к специально созданным условиям обучения, он становится крайне зависимым от их сохранения, что не способствует освоению им более разнообразных отношений с миром.
Эта зависимость проявляется и в важнейшей проблеме ребенка с аутизмом - навыки и знания, успешно усвоенные им в стереотипной учебной ситуации, с большим трудом переносятся и используются в реальной жизни. То есть формально успешно и стабильно организованный процесс обучения аутичного ребенка в специальном классе может остаться частным достижением его школьной жизни и мало повлиять на успех дальнейшей социальной адаптации.
В связи с этим, представляется, что основной специальной задачей в организации школьного обучения аутичного ребенка является не все более точное приспособление к наличествующим у него возможностям обучения, а помощь в постепенном и последовательном освоении более сложной и динамичной образовательной среды.
Таким образом, наиболее перспективной формой школьного обучения аутичного ребенка представляется постепенная, индивидуально дозированная и специально поддержанная интеграция в группу или класс детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации , возможности которых на данном этапе оцениваются как сопоставимые с его собственной способностью к обучению. Это может быть как класс общеобразовательной школы, так и классы для детей с ЗПР, и УО.
Разработанные методы специальной помощи детям с аутизмом должны быть максимально использованы в процессе индивидуальной психолого-педагогической поддержки его интеграции для школьного обучения в группе детей с сохранными возможностями коммуникации и социального развития.
• Дети с аутизмом – неоднородная по составу группа школьников
Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения.
Вместе с тем популяция таких детей, в том числе и в школьном возрасте чрезвычайно неоднородна .
С улучшением диагностических возможностей выяснилось, что трудности значительной части детей с УО и другими проблемами развития в значительной степени могут быть обусловлены чертами аутизма. Известно, что и среди благополучно осваивающих среднее образование и даже одаренных детей также присутствуют дети с аутистическими трудностями. Аутизм предстает все более значимой социальной проблемой, касающейся самых разных детей. Все чаще говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге аутистических расстройств.
Доказано, что формирование детского аутизма биологически обусловлено, но причины его могут быть самыми разными: определены особой патологической конституцией ребенка, органическим поражением ц.н.с., процессом рано начавшегося психического заболевания и др. Этиология детского аутизма несомненно накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития, определяет сопутствующие трудности ребенка.
Кроме того, и вне зависимости от этиологии степень нарушения психического развития при аутизме может очень значительно различаться. Ребенок с аутизмом может быть и безразличным к происходящему, и иметь стойкие страхи; совсем не пользоваться речью, пользоваться простыми речевыми штампами, но также и иметь богатый словарь и развернутую, не по возрасту сложную фразовую речь. У многих таких детей на основе тестирования диагностируется выраженная и глубокая умственная отсталость, вместе с тем существуют и типично аутичные дети, интеллектуальное развитие которых оценивается как нормальное и даже высокое. Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную одаренность, это может быть особая музыкальность, абсолютная грамотность, математические способности и др.
В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степени нарушения психического развития мы выделяем четыре группы детей с аутизмом, приводим их характеристики, наиболее значимые для организации обучения, начиная от наиболее тяжелых форм к более легким:
• дети практически не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми и, соответственно, демонстрируют полевое поведение, почти не реагируют на обращение и сами не пользуются речью и невербальными средствами коммуникации;
• дети, имеют лишь примитивные стереотипные формы активного контакта, стремятся к скрупулезному сохранению постоянства и порядка в окружающем и сами используют лишь стереотипные формы поведения, в том числе речевого;
• дети, имеют развернутые, но крайне косные формы контакта с окружающим и окружающими - достаточно сложные, но жесткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам. Это создает экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами;
• дети, доступны произвольной организации, но имеют выраженные проблемы концентрации внимания и задержаны в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляется в том, что, осваивая социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им, проявляя социальную незрелость и наивность.
Выделенные группы служат нам основными ориентирами психологической диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в которых может реализоваться синдром детского аутизма.
Вместе с тем, оценка тяжести состояния и определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребенок, даже испытывая самые тяжелые трудности, находится в процессе развития. То есть даже в пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью проблем существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и сложных отношений с миром.
Кроме того, картина трудностей и возможностей ребенка с аутизмом к школьному возрасту значительно различается и в зависимости от того, получал ли он ранее адекватную специальную поддержку. Вовремя начатая и правильно организованная психолого-педагогическая помощь позволяет поддержать попытки ребенка вступить в более активные и сложные отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм патологической аутистической защиты, блокирующей его развитие. Т.е. уровень психического развития пришедшего в школу ребенка с аутизмом, его оснащенность средствами коммуникации и социальными навыками зависит не только от характера и даже степени выраженности первичной биологического по своей природе причины нарушения развития, но и от социального фактора - качества предшествующего обучения и воспитания.
Таким образом, вследствие неоднородности состава группы, диапазон различий в требуемом уровне и содержании школьного образования детей с аутизмом должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких детей. Т.е. включать на своих полюсах как полное среднее образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность специального обучения на протяжении всего школьного возраста основным навыкам жизни вместе с близкими людьми.
Можно заключить, что для охвата школьным образованием всех детей с аутизмом вне зависимости от способности освоения цензового уровня образования требуется дифференциация специального образовательного стандарта .
• Особые образовательные потребности детей с аутизмом
Связь аутичного ребенка с близким человеком и с социумом в целом нарушена грубо, и иным образом, не так как у других детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме определяется не просто как задержанное или нарушенное, а как искаженное. Искаженное, поскольку психические функции такого ребенка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а как средство аутостимуляции, даже имеющиеся у них способности не реализуются в жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру здесь особенно трудна, установление эмоционального контакта и вовлечение ребенка в развивающее взаимодействие представляет главную задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом включают общие, свойственные всем детям с ОВЗ и специфические:
• в получении специальной помощи средствами образования сразу же после выявления первичного нарушения развития;
• в периоде индивидуальной подготовки к школьному обучению;
• в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;
• в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;
• в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка, дозировать введение в его жизнь новизны;
• в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;
• в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;
• в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме;
• в постоянной помощи ребенку в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции;
• во введении специальных разделов обучения, способствующих формированию представлений об окружающем, отработке средств коммуникации социально-бытовых навыков;
• в индивидуализации программы обучения, в том числе для использования в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей;
• в оценке достижений ребенка с учетом специфики шкалы простого и сложного при аутизме;
• в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;
• в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательного учреждения;
• в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения.
И, понятно, что неоднородность состава детей с аутизмом требуетразработки дифференцированного образовательного стандарта, включающего варианты, дающие возможность максимально охватить этих детей образованием вне зависимости от места проживания, вида образовательного учреждения, тяжести нарушения развития, способности к освоению «цензового» образования.
Границы между вариативными формами специального стандарта как и границы между специальным и общим образовательным пространством должны быть проницаемы для ребенка с аутизмом.
Раздел II .
Общие положения концепции специальных федеральных государственных образовательных стандартов для детей с ОВЗ
2.1. Функции специальных федеральных государственных стандартов образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Разрабатываемый специальный федеральный государственный стандарт общего образования для детей с аутизмом должен стать инструментом инновационного развития Российской образовательной системы, позволяющий:
• максимально расширить охват детей с аутизмом образованием, отвечающим их возможностям и потребностям;
• дать ребенку с аутизмом возможность реализовать на практике Конституционное право на школьное образование, вне зависимости от тяжести нарушения развития и возможностей освоения цензового уровня, от типа учреждения, где он получает образование;
• гарантировать ребенку удовлетворение общих с обычными детьми и особых образовательных потребностей, создать оптимальные условия реализации его реабилитационного потенциала; • обеспечить на практике возможность выбора стандарта образования, соответствующий возможностям ребенка, отвечающий желанию семьи, и рекомендациям специалистов, предоставив семье диапазон возможных достижений ребенка при выборе того или иного варианта стандарта; • обеспечить на всей территории РФ сопоставимое качество образования детей с аутизмом; • обеспечить каждому ребенку с аутизмом оптимальное сочетание индивидуальной психолого-педагогической помощи и совместного обучения со сверстниками; • сделать регулируемым процесс совместного обучения детей с аутизмом и детей с благополучно развивающимися навыками коммуникации и социального поведения;
• обеспечить детям с аутизмом равную с другими сверстниками возможность беспрепятственно переходить из одного типа образовательного учреждения в другое.
2.2. Предмет стандартизации
Предмет стандартизации образования детей с аутизмом в основе совпадает с общим, поскольку обеспечивает образование ребенка развивающегося и социализирующегося.
Соответственно, предметом стандартизации и здесь являются:
• результаты образования на каждой ступени
• структура образовательной программы
• условия, необходимые для получения образования
Вместе с тем время, понятно, что предмет стандартизации здесь и специфичен, поскольку адресован группе школьников, имеющих не только общие, но и особые образовательные потребности.
Диапазон различий в развитии детей с аутизмом столь велик, что определение единого для всех итогового уровня школьного образования невозможно, слишком много детей в этом случае окажется вне поля образования.
Выделение и стандартизация для детей с ОВЗ трех уровней образования, включающих компоненты «академический» и «жизненной компетенции», лишь один из которых, является цензовым, соответствует диапазону возможностей детей с аутизмом.
При аутизме особенно важно, что на каждом из выделенных уровней специальное образование обеспечивает ребенку не только адекватные его потенциалу «академические» знания, умения и навыки, но и способность их реализации в жизни. Особые образовательные потребности детей с аутизмом на всех уровнях образования в сочетании «академического» и «жизненной компетенции» компонентов требуют значительной акцентуации последнего.
• I уровень, цензовый, в целом соответствует уровню образования здоровых сверстников, предполагая при этом удовлетворение особых образовательных потребностей детей с аутизмом. Специфика в особом акценте в структуре образования компонента «жизненной компетенции», а также в том, что «академический компонент» должен предоставить такому ребенку возможность углубленного изучения предметов, позволяющих реализовать избирательные способности, которые могут помочь ему в дальнейшей социализации.
• II уровень школьного образования - нецензовый, он изменен в сравнении с уровнем образования здоровых сверстников за счет значительного редуцирования его «академического» компонента и еще большего расширения области развития жизненной компетенции ребенка При этом, однако и здесь, в «академическом» компоненте для ребенка имеющего избирательные способности должна быть предусмотрена возможность углубленного изучения отдельных предметов;
• III уровень школьного образования, также нецензовый, и академический компонент редуцируется здесь до полезных ребенку элементов академических знаний, но при этом максимально расширяется область развития его жизненной компетенции за счет формирования доступных ребенку базовых навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, готовя его, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме.
Таким образом, в образовании детей с аутизмом предметом стандартизации являются:
• Конечный уровень результата школьного образования;
• Результаты образования на каждой ступени;
• Структура образовательной программы;
• Условия получения образования.
2.3. Дифференциация специального стандарта образования детей с аутизмом
Гарантии получения школьного образования всеми детьми с аутизмом обеспечиваются дифференциацией специального стандарта для детей с ОВЗ. Разработкой его вариантов, различающихся по итоговому результату образования, структуре и содержанию программы; результатам на каждой ступени обучения и условиям, которые должны быть созданы для их освоения.
Рассмотрим, какие варианты стандарта для детей с ОВЗ, отвечают общим и особым образовательным потребностям детей с различными типами аутизма.
Первый вариант специального стандарта
(цензовый уровень)
Этот вариант предполагает возможность получения ребенком с ОВЗ цензового образование в среде сверстников и в общие с ними календарные сроки.
Значительной части детей с аутизмом доступно цензовое образование, соотносимое по уровню академического компонента с образованием здоровых сверстников. Вместе с тем, даже имея высокие интеллектуальные способности, эти дети для успешной интеграции в общеобразовательную школу нуждаются в серьезной специальной помощи, удовлетворяющей их особые образовательные потребности. Обязательным условием освоения ими этого варианта стандарта является систематическая психолого-педагогическая поддержка.
Такая поддержка предполагает :
• Индивидуальную подготовку ребенка к обучению, направленную на формирование адекватного учебного поведения;
• индивидуально дозированное введение в ситуацию обучения в группе детей;
• установление эмоционального контакта с ребенком;
• поддержание сенсорно и эмоционально комфортной обстановки в классе;
• четкая организация среды класса, структуры урока, упорядоченность процесса обучения и жизни ребенка в школе в целом;
• учет специфики усвоения информации при аутизме при организации и подаче учебного материала;
• поиск и использование в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей;
• поддержка ребенка в осмыслении жизни в школе и оснащение его необходимыми навыками коммуникации и социального взаимодействия;
• помощь в развитии социально бытовых навыков, навыков самообслуживания;
• помощь ребенку в развитии самосознания, осмыслении собственного жизненного опыта и выстраивании жизненных планов;
• развитие внимания к проявлениям близких и понимания, происходящего с другими людьми, их взаимоотношений;
• помощь в развитии адекватных отношений ребенка с одноклассниками;
• помощь в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения;
Обучение ребенка с аутизмом должно вестись особенно осмысленно, не позволяя ему ограничиться механическим накоплением знаний и навыков, которые в этом случае легко могут стать средством аутостимуляции. Во всех содержательных областях цензового образования для ребенка с аутизмом должен быть акцентирован компонент жизненной компетенции.
Обязательной является подготовка педагогического коллектива к обучению в школе ребенка с аутизмом, способного освоить первый вариант специального стандарта, также как выработка взаимопонимания и взаимного доверия школы и семьи, воспитывающих ребенка с аутизмом.
Наполняемость класса, где обучается ребенок с аутизмом, должна быть уменьшена в связи с необходимостью поддержания режима комфорта и в связи со значительным увеличением нагрузки учителя.
Неспособность ребенка с аутизмом полноценно воспринять отдельный предмет школьной программы не должна служить препятствием для выбора или продолжения освоения первого варианта стандарта.
Второй вариант специального стандарта
(цензовый уровень)
Вариант, при котором ребенок с ОВЗ получает цензовое образование в пролонгированные сроки, находясь среди сверстников со сходными проблемами развития, и где, в силу этого, организация среды, рабочего места и самого процесса обучения может оптимально отвечать нуждами обучаемой категории детей, к сожалению, не подходит для детей с аутизмом.
Нет сомнения, что уменьшение зависимости от жестко заданных сроков обучения, возможность ориентации всего процесса образования на особенности детей с аутизмом способствует освоению ими цензового уровня образования. В настоящее время уже существуют эффективные методы адаптации школьной среды и процесса обучения к возможностям и трудностям аутичных детей. Эти методы позволяют в значительной мере снизить их поведенческие проблемы, способствуют отработке форм адекватного учебного поведения и облегчают усвоение учебной программы. С их помощью аутичный ребенок может стать исполнительным, даже «удобным» учеником, они могут обеспечить стабильное функционирование класса, состоящего из аутичных детей,
И, несмотря на это, создание школы и даже классов исключительно для детей с аутизмом по многим причинам не представляется целесообразным.
1. Однородность состава учеников, безусловно, облегчает создание им комфортных условий пребывания, адаптацию среды и методов обучения к возможностям детей с аутизмом. Вместе с тем, понятно, что объединение вместе детей с выраженными проблемами коммуникации не может способствовать их социальному развитию , для своего развития ребенок с аутизмом должен иметь возможность следовать образцам адекватного социального поведения других детей.
2. Четкая пространственная организация, устойчивая и предсказуемая последовательность происходящего, привычный порядок в обучении, самообслуживании, коммуникации дают школьной жизни аутичного ребенка стабильность, удерживающую его поведение в нужном русле. Вместе с тем подобный режим, отвечает собственным аутистическим установкам ребенка: стремлению к сохранению постоянства в окружающем и использованию собственных стереотипных форм поведения и вторично изолирует его от контактов с меняющимся миром. Отсутствие необходимости приспосабливаться к новым условиям, пытаться вступать в диалог с обстоятельствами ограничивает развитие ребенка. Специально приспособленные среда и методы обучения в данном случае помогают решать конкретные задачи организации и обучения, но не стимулирует развитие ребенка.
3. Приспособившись к специально созданным условиям обучения, аутичный ребенок становится крайне зависимым от их сохранения. Эта зависимость проявляется не только в дезадаптации при их нарушении, но и в другой важнейшей проблеме ребенка с аутизмом - навыки и знания, успешно усвоенные им в стереотипной учебной ситуации, с большим трудом переносятся и используются в реальной жизни. То есть формально успешно и стабильно организованный процесс обучения аутичного ребенка в специальном классе может остаться частным достижением его школьной жизни и мало повлиять на успех дальнейшего развития и социальной адаптации.
Таким образом, специально организованное образование в среде сверстников со сходными проблемами развития не отвечает особым образовательным потребностям ребенка с аутизмом.
Вместе с тем, представляется, что часть аутичных детей с выявленной задержкой психического развития может получить цензовое образования при интеграции в специальную школу или класс для детей с ЗПР , где обучение может быть в большей степени индивидуализировано, а сроки его пролонгированы.
Возможен также вариант начального образования ребенка с аутизмом среди детей с ДЦП, обучающихся по общей программе или по программе для детей с ЗПР . В этом случае ребенок может быть полезен своим соученикам и эта ситуация каждодневной заинтересованности в нем других детей может быть полезна для его социального развития.
Оба варианта интеграции могут быть плодотворными лишь при условии, чтоспособности к обучению аутичного ребенка и его соучеников находятся на сопоставимом уровне и при отсутствии выраженных проблем поведения и нарушений коммуникации у его одноклассников.
При введении в класс ребенка с аутизмом требуется снижение общего числа учеников, поскольку нагрузка педагога при этом значительно увеличивается.
Условием успешной интеграции является удовлетворение особых образовательных потребностей аутичного ребенка, представленных в первом варианте стандарта. Спецификой интеграции аутичного ребенка в класс для детей с ЗПР является необходимость индивидуальной корректировки программы обучения .
В связи с особым характером задержки психического развития при аутизме градация простого и сложного у аутичного ребенка может быть несколько иной, чем у его одноклассников, поэтому в обучении он может, как отставать, так и опережать их. Это требует индивидуальной корректировки программы обучения, позволяющей и оказывать коррекционную помощь (например, в формировании социально-бытовых навыков, навыков самообслуживания), и увеличивать интеллектуальную нагрузку, выходя за рамки программы и не занижая возможности ребенка.
В связи с трудностями перенесения навыков из одной среды в другую обучение социально-бытовым навыкам должно распространяться и в условия дома.
Третий вариант специального стандарта
(не цензовый)
Третий вариант специального образования для детей с ОВЗ также предполагает их обучение в среде сверстников со сходными проблемами развития. Задача освоения цензового уровня образования в этом случае не ставится, доля “академического” компонента редуцируется за счет расширения области развития жизненной компетенции и работы по расширению повседневного жизненного опыта ребенка. Среда, условия и методы обучения адаптируются к нуждам всей категории детей и каждого ребенка. Этот вариант специального стандарта во многом отвечает потребностям тех аутичных детей, развитие которых может быть соотнесено с уровнем умственной отсталости, за исключением его ориентации на обучение однородной группы детей. И в данном случае это противопоказано ребенку с аутизмом.
В то же время третий вариант специального образования детей с ОВЗ открывает для значительной части аутичных детей возможность обучаться в школе или классе для детей с умственной отсталостью. Конечно, и здесь для успешного обучения такому ребенку требуется массированная специальная психолого-педагогическая поддержка и уменьшение наполнения класса, в который он интегрируется.
Такая поддержка должна включать все направления работы, представленные в первом варианте специального стандарта , как и меры, обеспечивающие обучение аутичного ребенка в классе для детей с задержкой развития. С пособности к обучению аутичного ребенка и его соучеников должны находиться на сопоставимом уровне, и у одноклассников интегрируемого ребенка не должно быть выраженных проблем поведения и коммуникации. При введении в класс для детей с У.О. ребенка с аутизмом требуется снижение общего числа учеников в связи со значительным увеличением нагрузки педагога.
Этот вариант специального стандарта предусматривает возможность индивидуальной корректировки основной программы обучения . Такая возможность должна быть максимально использована для аутичного ребенка. Нарушения умственного развития при аутизме качественно отличаются от обычной умственной отсталости и программа обучения должна адаптироваться к этим отличиям.
Усиление внимания к отработке социально-бытовых навыков, средств коммуникации должно сочетаться с дополнением образовательной программы в тех содержательных областях, где аутичный ребенок проявляет большие способности, чем его одноклассники.
Особое значение для ребенка с аутизмом, обучающегося в соответствии с третьим вариантом специального стандарта образования является оказание индивидуальной помощи в посильном расширении повседневного жизненного опыта и социальных контактов ребенка в доступных для него пределах.
Четвертый вариант специального стандарта
( индивидуальный уровень итогового результата школьного образования)
Четвертый вариант специального стандарта отвечает образовательным потребностям детей с наиболее тяжелыми формами аутистического дизонтогенеза, часто осложненными другими нарушениями развития.
Благодаря этому варианту стандарта все дети аутистического спектра вне зависимости от тяжести состояния могут вписаться в пространство образования, где его уровень, методы, принципы организации среды и рабочего места, как и сама программа обучения, определяются индивидуальными возможностями и особыми образовательными потребностями ребенка.
В этом варианте специального стандарта учитывается значительная часть особых образовательных потребностей аутичного ребенка. Специально следует подчеркнуть его следующие нужды:
• одноклассники аутичного ребенка по возможности не должны иметь тяжелых нарушений коммуникации однотипных с его проблемами;
• обучение невозможно без установления эмоционального контакта с ребенком;
• в индивидуальной подготовке к обучению в группе детей и в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в классе;
• в специальной помощи в осмыслении привычного порядка жизни в школе и дома;
• развитие внимания и координации на эмоциональные проявления близких;
• при максимальном углублении образования в область развития жизненной компетенции академический компонент должен по возможности дополняться в соответствии с избирательными способностями ребенка.
Обучающей для аутичного ребенка в этом варианте стандарта является специальная организация всей жизни ребенка в условиях школы и дома, позволяющая дозировано, но планомерно расширять его жизненный опыт и социальные контакты.
Таким образом, данный вариант стандарта, как и предыдущий, предусматривает не только адаптацию аутичного ребенка к условиям домашней жизни, но и доступное ему социальное развитие.
Для максимального использования потенциальных способностей, получения образования, адекватного возможностям, которые раскрываются в процессе обучения аутичному ребенку важно иметь возможность перехода с одного варианта стандарта на другой в процессе школьного обучения. Обеспечить это должна стандартизация промежуточных результатов образования.
2.4. Требования к структуре основных образовательных программ
Структура программы образования детей с аутизмом, отвечая цели образования всех детей с ОВЗ - введения в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства, в целом соответствует структуре общего образования. Различия проявляются в уровне, который может освоить аутичный ребенок и акцентах в разработке областей образования, отвечающих его особым образовательным потребностям.
Таким образом, в структуре образования детей с аутизмом во всех вариантах стандарта выделяется шесть основных областей .
Каждая содержательная область в соответствии с общей структурой специального образовательного стандарта включает в себя два взаимодействующих компонента: «академический» и «жизненной компетенции»:
• язык – речевая практика;
• математика – практическое применение математических знаний;
• естествознание – накопление опыта взаимодействия с окружающим миром;
• знания о человеке – физическое и эмоциональное развитие ребенка; практика здорового и нравственного образа жизни;
• знания в области искусств – развитие восприятия искусства, овладение началами художественных ремесел и художественного творчества;
• Обществознание – опыт жизни в социуме
Функция «академического» компонента – оснащение ребенка знаниями и умениями для их активной реализации в будущем, т.е. обеспечение реализации его потенциальных возможностей. Предполагается, что, повзрослев, ребенок сможет сам выбрать из полученных академических знаний, умений и навыков потребное ему для личного, профессионального и социального роста.
При разработке академического компонента в каждой из шести содержательных областей во всех вариантах стандарта должен использоваться принцип разумного превышения актуальных возможностей ребенка . Обучение должно организовываться в зоне ближайшего развития и «вести» его за собой.
В случае всех детей с ОВЗ, и в том числе ребенка с аутизмом, зона ближайшего развития определяется с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.
Функция компонента жизненной компетенции – обеспечение ребенка знаниями, умениями и навыками, нужными ему уже сейчас в повседневной жизни и формирующими основу дальнейшего развития отношений с окружением. Движущей силой здесь также становится разумнодозированная интеграция ребенка во все более сложное жизненное окружение, несколько опережающая имеющиеся у него возможности, но соответствующая зоне их ближайшего развития . При разработке компонента жизненной компетенции в каждой из шести образовательных областей во всех вариантах стандарта принципиальным является определение степени возможного усложнения среды, которая необходима и полезна ребенку, т.е. может стимулировать, а не подавлять его дальнейшее развитие.
Продуктивность такого дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребенка с аутизмом обеспечивается учетом его особых образовательных потребностей, определенных общей спецификой нарушения развития при аутизме, его тяжестью и индивидуальными особенностями ребенка.
Соотношение компонентов жизненной компетенции и академического должно:
• соответствовать требованиям общества к результатам воспитания и образования ребенка;
• отражать специфику разработки каждой содержательной области образования;
• отвечать характеру особых образовательных потребностей детей;
• варьироваться в разных вариантах стандарта, где роль формирования жизненной компетенции закономерно возрастает в случаях, не предполагающих освоение ребенком цензового образования.
Специальный образовательный стандарт позволяет учесть настоящие и будущие потребности ребенка с ОВЗ и поддержать необходимый баланс в развитии его жизненного опыта. Соотношение компонентов «академического» и «жизненной компетенции» в формируемой индивидуальной программе образования ребенка с ОВЗ должно соответствовать степени активности и независимости жизни, к которой мы его готовим, исходя из представлений о его возможностях и ограничениях.
Подобная установка в целом сохраняется и при определении структуры содержания разных вариантов образования детей с аутизмом. Вместе с тем, спецификой особых образовательных потребностей таких детей является необходимость общего усиления в структуре их образования компонента «жизненной компетенции» . Основной проблемой любого аутичного ребенка является практическое использование усвоенных знаний и умений, поэтому значение компонента «жизненной компетенции» велико и в образовании аутичных детей с высоким потенциалом интеллектуального развития, обучающихся в условиях и по программе общеобразовательной школы.
Развитие жизненной компетенции должно обеспечиваться специальной поддержкой такого ребенка , поскольку даже формально опережая обычных сверстников в освоении образовательной программы эти дети могут оставаться совершенно не приспособленными к обыденной жизни. Поэтому требования к результатам освоения образования во всех содержательных областях здесь должны основываться на понимании особой, отличной от обычной градации шкалы простого и сложного при аутизме.
Сквозными для всех вариантов стандарта образования аутичного ребенка являются содержательные линии обучения . Они соотносятся с содержательными линиями образования всех детей с ОВЗ и, вместе с тем, должны выстраиваться в соответствии с особыми образовательными потребностями аутичных детей. Допустимым является избирательное индивидуальное дополнение и редуцирование содержания внутри каждой линии образования, а в отдельных случаях и их исключение из содержания академического компонента.
Необходимо также обеспечить такому ребенку возможность гибко менять вариант стандарта образования в соответствии с выявлением новых возможностями, открывающихся в процессе обучения.
2.5. Требования к результатам освоения основной образовательной программы
Самым общим результатом освоения основной образовательной программы должно стать введение в культуру ребенка, в связи с особыми проблемами своего психического развития выпадающего из ее образовательного пространства. Введение такого ребенка в контекст культурных ценностей открывает ему возможность осмысления собственного существования, задает ориентиры для реализации личных устремлений, пробуждает стремление, а во многих случаях и готовность, взять на себя посильную ответственность за близких, занять активную жизненную позицию в сообществе.
Получая, таким образом, осмысливаемое образование, ребенок овладевает действительно полезными для него знаниями, умениями и навыками, достигает максимально доступного ему уровня жизненной компетенции, осваивает необходимые формы социального поведения, оказывается способным реализовать их в условиях семьи и гражданского общества.
Требования к образовательным результатам следует рассматривать как описание планируемых результатов образования , которые могут быть реально достигнуты в учреждениях, реализующих основные общеобразовательные программы, независимо от их вида, местонахождения и организационно-правовой формы.
Результаты освоения основной образовательной программы предлагается оценивать по завершению каждой из ступеней школьного образования, учитывая, что у ребенка с аутизмом может быть свой – индивидуальный - темп освоения содержания образования, и его стандартизация в относительно коротких временных промежутках объективно невозможна. В данном случае речь идет о требованиях к результатам начального школьного обучения во всех четырех вариантах стандарта для каждой категории детей с аутизмом.
Ожидаемые результаты овладение ребенком выделенных образовательных областей представляются на основе освоения им содержательных линий, в которых уже заложены оба компонента – «академический» и «жизненной компетенции».
При этом характеристика ожидаемых результатов должна быть целостной, т.е. отражающей взаимодействие этих компонентов образования:
• что ребенок должен знать и уметь на данной ступени образования,
• что из полученных знаний и умений он может и должен применять на практике,
• насколько активно, свободно и творчески он их применяет.
Характеристика ожидаемых результатов должна даваться только в единстве всех компонентов образования. Нецелесообразно рассматривать результаты освоения отдельных линий, поскольку даже их сумма может не отражать ни общей динамики развития ребенка с аутизмом, ни качества его образования. В частности, у части детей могут быть вполне закономерные локальные западения в освоении отдельных линий и даже областей образования, но такого рода неудачи ребенка не должны рассматриваться как показатель его неуспешности в целом и невозможности перехода на следующую ступень образования.
Общий подход к оценке знаний и умений ребенка по академическому компоненту предлагается в целом сохранить в его традиционном виде применительно ко всем вариантам стандарта. Вместе с тем, учет особых образовательных потребностей ребенка с аутизмом предполагает использование специальной и подробной шкалы оценок. Подобные шкалы необходимы для выявления даже минимальных шагов в продвижении ребенка в достижении ориентиров заданных стандартом и максимально точной оценки соотношения между ожидаемым и полученным результатом, что принципиально для построения и корректировки плана дальнейшего формирования академических знаний, умений и навыков в выбранной области образования.
«Академические» достижения ребенка отражают степень его оснащенности тем запасом знаний и умений, из которых в будущем он сможет выбрать потребные ему для социального развития и личной реализации. Эти достижения рассматриваются как часть будущей целостной оценки качества образования, получаемого ребенком с аутизмом.
Для оценки другой составляющей - результатов развития жизненной компетенции ребенка предлагается использовать иной метод - экспертной группы. Она должна объединить представителей всех заинтересованных участников образовательного процесса, тесно контактирующих с ребенком, включая членов его семьи.
Задачей экспертной группы является выработка согласованной оценки достижений ребенка в сфере жизненной компетенции. Основой служит анализ поведения и динамики его развития в повседневной жизни ребенка, результаты анализа должны быть представлены в форме удобных и понятных всем членам группы условных единиц. Количественная оценка служит не столько для характеристики самого ребенка, сколько для выработки ориентиров экспертной группы в описании динамики развития жизненной компетенции. Результаты проведенного экспертной группой анализа могут быть обобщены в индивидуальном профиле развития жизненной компетенции ребенка по основным образовательным областям и заданным линиям.
Образование ребенка с аутизмом на начальной ступени может считаться качественным и удовлетворять взрослых при условии продвижения ребенка по обоим направлениям – «академическому» и жизненной компетенции. Соотношение продвижения ребенка по этим двум направлениям является определяющим для оценки качества образования в первом, втором и третьем вариантах специального стандарта. В четвертом варианте, где компонент жизненной компетенции становится доминирующим, продвижение ребенка в этом направлении становится основным искомым результатом образования.
Текст настоящего документа опубликован :
1. Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО, №13, 2009.
2. Журнал «Дефектология», №2, 2010.
3. www.ikprao.ru
3. www.autisminrussia.ru (обсуждение текста на форуме «Аутизм в России»).