III.3.4. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ i

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

Среди исследователей, занимавшихся изучением познаватель­ного развития детей с речевой патологией, можно назвать таких Ученых, как Л. С. Цветкова, Т. М. Пирцхалайшвили, Е. М.Мастю-кова, Н.А.Чевелева, Г.С.Сергеева, которые исследовали разные виды восприятия; Г. С. Гуменная, изучавшая особенности памя­ти; О. Н.Усанова, Ю.Ф.Гаркуша, Т.А.Фотекова, исследовавшие внимание; И.Т.Власенко, Г.В.Гуровец, Л.Р.Давидович, Л.А.Зай-Цева, В. А.Ковшиков, Ю.А.Элькин, О. Н.Усанова, изучавшие свое­образие различных форм мышления; В.П.Глухов, исследовавший воображение.


Определяющее значение для развития речевой деятельности имеют первые три года жизни ребенка. Как известно, появление гуления еще не гарантирует дальнейшего нормального речевого и психического развития ребенка. Так, гуление наблюдается не только у нормально развивающихся детей, но и у большинства детей с отклонениями в развитии (у глухих, у детей с интеллектуальным недоразвитием). Для детей с алалией характерно отсутствие лепе­та или его крайняя бедность, более поздние сроки его формиро­вания (на втором году жизни). Также отмечается своеобразие тем­пов развития и качества лепета у детей с ринолалией, дизартрией (О.Н.Усанова, О.А.Слинько, 1987).

У детей с алалией компенсаторно более активно, чем рече­вые, развиваются невербальные средства общения (мимика, жес­ты), особенно на начальных этапах развития. С возрастом особен­но активно этими средствами начинают пользоваться дети с ре­чевой патологией при первично сохранном интеллекте. В таких случаях отмечается значительное опережение в накоплении пас­сивного словаря по сравнению с активно употребляемым, дети лучше понимают обращенную к ним речь, чем пользуются свои­ми произносительными навыками (исключение касается детей с сенсорной алалией).

У детей с тяжелыми речевыми нарушениями отмечаются более поздние сроки появления первых слов и фразовой речи.

При некоторых нарушениях (например, при моторной алалии) наблюдается низкая речевая активность, при попытке вступле­ния в речевой контакт с ребенком он проявляет негативизм; у детей с другими нарушениями (например, с сенсорной алалией) мож­но наблюдать активное стремление к речевому общению, хотя эта тенденция может сочетаться с раздражительностью, эмоциональ­ной лабильностью и часто с острой эмоциональной реакцией на ситуацию непонимания окружающими речи ребенка. Речевая ин­тенция, т.е. стремление к речевому общению, может зависеть от первичной интеллектуальной сохранности ребенка (известно, что дети со сниженным интеллектом часто бывают говорливы, легко вступают в контакт с окружающими, хотя этот контакт форма­лен), личностных особенностей ребенка, отношения со стороны окружающих, от осознания ребенком своего дефекта и реакции. В литературе отмечается, что дети с различной речевой патологией (алалией, дизартрией, ринолалией, заиканием) часто отказыва­ются от речевого контакта, применяют различные уловки, мас­кируя дефект.

В раннем развитии детей-алаликов отмечается также более по­зднее, по сравнению с нормой, развитие локомоторных функ­ций: дети начинают ходить позже возрастной нормы, моторика рук длительное время остается недостаточно дифференцирован­ной, артикуляционная моторика — вялой.


расследованиями установлено, что уровень развития речи де­тей находится в прямой зависимости от развития мелкой мотори-^ рук (текст 7).

Текст 7

«Специальными исследованиями сотрудников лаборатории высшей нервной деятельности ребенка Института физиологии детей и подрост­ков АПН СССР установлено, что уровень развития речи детей находит­ся в прямой зависимости от степени сформированности тонких движе­ний пальцев рук (М.М.Кольцова, 1973, 1979). Так, на основе проведен­ных опытов и исследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответ­ствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое раз­витие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы (Л.Ф.Фомина, 1971). Правомерность выводов о влиянии тонких движений руки на становление речи подтверждается также опы­тами Е. И. Исениной.

Анализируя экспериментальные данные, свидетельствующие о тес­ной связи функции руки и речи, в том числе и данные электрофизио­логических исследований, М.М.Кольцова пришла к заключению, что «морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук». Она осо­бо подчеркивает, что «влияние проприоцептивной импульсации с мышц руки так значительно только в детском возрасте, пока идет формирова­ние речевой моторной области». Отсюда большое значение придается ис­пользованию этого факта в работе с детьми и в случаях своевременного речевого развития, и особенно там, где развитие речи задерживается. Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук (М.М.Кольцова, 1973; Л.В.Антакова-Фомина, 1974).

Систематические упражнения по тренировке движений пальцев на­ряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются, по мне­нию М. М. Кольцовой, «мощным средством повышения работоспособ­ности коры головного мозга». Этот вывод, основанный на многочислен­ных экспериментальных данных, представляет исключительный инте­рес в педагогическом отношении.

Крайне важно учитывать благотворное влияние движений на разви­тие речи и других психических процессов в логопедической практике. *» системе коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреж­дениях для детей с нарушениями речи необходимо уделять больше вни-Мания формированию тонких движений пальцев рук. Целенаправленная Работа по совершенствованию движений пальцев, как известно, весьма полезна и для подготовки руки к письму. Особенно велика ее роль в группах для дошкольников с общим недоразвитием речи, где у многих тРей наблюдаются выраженные отклонения в развитии движений паль-*&R рук: движения неточные, некоординированные, затруднены изоли­рованные движения пальцами.


Работу по развитию мелкой моторики у детей с общим недоразвити­ем речи желательно проводить систематически, уделяя ей по 3 — 5 мин ежедневно. С этой целью могут быть использованы разнообразные игры и упражнения.

Игры и упражнения, направленные на формирование тонких движе­ний пальцев рук, способствующие вместе с тем повышению внимания и работоспособности детей, целесообразно включать в занятия логопеда и воспитателя. Они могут проводиться также в часы, отведенные для игр, и во время прогулок.

Если ребенок затрудняется в самостоятельном выполнении движе­ний, упражнения рекомендуется включать в индивидуальные заня­тия, где ребенок выполняет движения пальцами пассивно, с помо­щью взрослого. В дальнейшем, в результате тренировки, движения паль­цев совершенствуются и дети выполняют их активно.

Для формирования тонких движений пальцев рук могут быть успешно использованы игры с пальчиками, сопровождаемые чтением народных сти­хов-потешек. Эти игры создают благоприятный эмоциональный фон, обес­печивают хорошую тренировку пальцев, способствуют развитию умения слушать и понимать содержание потешек, учат улавливать ритм речи. Кро­ме того, народные потешки являются прекрасным материалом для обуче­ния разговорной речи, так как большинство из них построено на диалогах.

Наряду с описанными играми для тренировки тонких движений паль­цев рук могут быть использованы разнообразные упражнения без рече­вого сопровождения.

Кончик большого пальца правой руки поочередно касается кончиков указательного, среднего, безымянного пальцев и мизинца («пальчики здороваются»).

То же упражнение выполнять пальцами левой руки.

Те же движения производить одновременно пальцами правой и ле­вой руки.

Пальцы правой руки дотрагиваются до пальцев левой руки — по оче­реди «здороваются»: сначала большой палец с большим, затем указа­тельный с указательным и т.д.

Пальцы правой руки все одновременно «здороваются» с пальцами левой руки.

Выпрямить указательный палец правой руки и вращать им («оса»).

Те же движения производить указательным пальцем левой руки.

Те же движения производить одновременно указательными пальцами обеих рук («осы»).

Указательный и средний пальцы правой руки «бегают» по столу («че­ловечек»).

Те же движения производить пальцами левой руки.

Те же движения производить одновременно пальцами обеих рук («дети бегут наперегонки»).

Вытянуть указательный палец и мизинец правой руки («коза»).

То же упражнение выполнить пальцами левой руки.

То же упражнение выполнять одновременно пальцами обеих рук («козлята»).


Образовать два кружка из большого и указательного пальцев обеих рук, соединить их («очки»).

Вытянуть вверх указательный и средний пальцы правой руки, а кон­чики безымянного пальца и мизинца соединить с кончиком большого пальца («зайчик»).

То же упражнение выполнить пальцами левой руки.

То же упражнение выполнить одновременно пальцами обеих рук («зайцы»).

Поднять обе руки ладонями к себе, широко расставить пальцы («де­ревья»).

Пальцами обеих рук, поднятых к себе тыльной стороной, произво­дить движения вверх-вниз («птички летят, машут крыльями»).

Поочередно сгибать пальцы правой руки, начиная с большого пальца.

Выполнить то же, сгибая пальцы, начиная с мизинца.

Выполнить два предыдущих упражнения пальцами левой руки.

Согнуть пальцы правой руки в кулак, поочередно выпрямлять их, начиная с большого пальца.

Выполнять то же упражнение, выпрямляя пальцы, начиная с ми­зинца.

Выполнять два предыдущих упражнения пальцами левой руки.

В сборнике «Fingerspiele und Ratsel fur Vorschulkinder» приводятся ин­тересные игры и упражнения, которые также могут быть использованы для развития мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи. Опишем некоторые из них:

Все пальцы, кроме большого, соединить вместе, большой палец вы­тянут вверх («флажок»).

Согнуть обе руки в кулак, большие пальцы вытянуты вверх, прибли-рить их («двое разговаривают»).

Правую руку согнуть в кулак, на нее сверху положить горизонтально левую руку («стол»).

Правую руку согнуть в кулак, а левую прислонить к ней вертикально Ц«стул», «кресло»).

Согнуть пальцы левой руки в кулак, оставив сверху отверстие («бочо-с водой»).

Левая рука в том же положении, указательный палец правой руки
Вставить в отверстие сверху («птичка пьет водичку»). - i *

Пальцы обеих рук слегка согнуть и приложить друг к другу («миска», |гнездо»).

Обе руки в том же положении, что и в предыдущем упражнении, но |>ольшие пальцы опустить внутрь («птичье гнездо с яйцами»).

Держа пальцы вверх, соединить кончики среднего и безымянного паль-Дев обеих рук, большие пальцы поднять вверх или вытянуть горизон­тально внутрь («ворота», «дверь»).

Соединить под углом кончики пальцев правой и левой рук («крыша», «башня», «дом»).

Руки в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только Указательные пальцы расположить в горизонтальном положении перед |*крышей» («магазин»).


г


Пальцы в том же положении, что и в двух предыдущих упражнениях, только большие пальцы находятся по обеим сторонам «прилавка» (ег0 изображают указательные пальцы, расположенные горизонтально) ц «разговаривают» друг с другом, как продавец и покупатель.

Поднять руки вверх ладонями друг к другу, расположить пальцы го­ризонтально, соединить кончики среднего и безымянного пальцев обеих рук («мост», «дорога», «дом»).

Руки в вертикальном положении, прижать ладони обеих рук друг к другу, затем слегка раздвинуть их, округлив пальцы («чаша», «цветок»)

Прижать руки тыльной стороной друг к другу, опустить пальцы вниз («корни растения»).

Вытянуть указательный палец правой руки, остальные пальцы «бе­гут» по столу («бежит собака», «бежит лошадь»).

Пальцы правой руки находятся в том же положении, что и в преды­дущем упражнении, расставить указательный и средний пальцы левой руки (они изображают всадника): посадить «всадника» на «коня» — ука­зательный палец правой руки.

Положить правую руку на стол, поднять указательный и средний паль­цы, расставить их («улитка с усиками»).

Правая рука в том же положении, что и в предыдущем упражнении, левую руку положить сверху («раковина улитки»).

Средний и безымянный пальцы правой руки прижать большим паль­цем к ладони, указательный палец и мизинец слегка согнуть, поднять руку вверх («кошка»).

Соединить большой, средний и безымянный пальцы правой руки, указательный палец и мизинец, слегка согнув, поднять вверх («собака»).

Левую руку согнуть в кулак, большой палец поднять вверх, обвить его пальцами правой руки («птица в гнезде»).

Концы пальцев направить вперед, прижать руки ладонями друг к другу, слегка приоткрыть их («лодочка»).

Скрестить пальцы, поднять руки вверх, расставить пальцы («солнеч­ные лучи»).

Прижать тыльные стороны рук друг к другу, скрестив пальцы, под­нять их вверх («елка», «ветви»).

Скрестить пальцы обеих рук, тыльные стороны рук обращены вверх, опустить средний палец правой руки и свободно вращать им («колокол»).

Скрещенные пальцы обращены вниз, тыльные стороны рук — вверх, большие пальцы вытянуты вверх («пассажиры в автобусе»).

Описанные выше игры и упражнения обеспечивают хорошую трени­ровку пальцев, способствуют выработке изолированных движений, раз­витию точности движений пальцев.

Учитывая благотворное влияние движений пальцев на развитие речи и других психических процессов в системе коррекционно-воспитатель-ной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, необходимо шире использовать разнообразные игры и упражнения, на­правленные на формирование тонких движений пальцев рук». (Бот О. С-Формирование тонких движений пальцев рук у детей с общим недораз­витием речи // Дефектология. — 1983. — № 1.)


Е. М. Мастюкова в своих исследованиях (1976) указывает, что «у многих детей с речевыми нарушениями при формально со­хранном интеллекте имеют место выраженные трудности обуче-ния, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание пси­хического развития».

Анализ данных, полученных при исследовании различных пси­хических функций детей с общим недоразвитием речи (Л. И. Бе­лякова, Ю.Ф.Гаркуша, О. Н.Усанова, Э.Л.Фигередо, Т.Б.Фи-личева, Г. В.Чиркина), показывает своеобразие их развития.

Ощущения и восприятие

Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Г.Ф.Сергеева (1973) отмечает, что нарушение функции речедвигательного ана­лизатора при дизартрии и ринолалии весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зави­симость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые диффе­ренцируются в произношении. Тем не менее здесь наблюдается определенная пропорциональность: чем большее количество зву­ков дифференцируется в произношении, тем успешнее происхо­дит различение фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонемати­ческих образов. Развитие же самого фонематического слуха нахо­дится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вы­воды о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и ха­рактеризуется недостаточной сформированностью целостного об­раза предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумле-ния). Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ Предмета в усложненных условиях с определенными трудностя­ми: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества ин­формативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными


формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно исполь­зуют зрительное соотнесение. Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие резуль­таты, чем у девочек (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усано-ва, Э.Л.Фигередо, 1991).

При исследовании зрительного восприятия (Е. М. Мастюкова) у детей младшего школьного возраста с задержками речевого раз­вития (ЗРР), дизартриями и нарушениями речи по типу алалии изучались следующие гностические функции: оптико-простран­ственный гнозис, пространственные представления, лицевой гно-зис, пальцевой и оральный стереогноз.

Развитие оптико-пространственного гнозиса является необхо­димым условием для обучения детей грамоте. Нарушения указан­ной функции считаются характерными для многих детей с орга­ническим поражением мозга.

В результате изучения оптико-пространственного гнозиса с по­мощью методики Л. Бендер, а также в ходе наблюдений за дея­тельностью детей с речевой патологией в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значи­тельно более низком уровне. Наблюдения за динамикой развития пространственного восприятия выявили, что наиболее благопри­ятна эта динамика у детей с ЗРР, а наименее благоприятна при алалии. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений.

А.П.Воронова (1993) при исследовании дошкольников с об­щим недоразвитием речи отмечает, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сход­ных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, дан­ных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не гото­выми к овладению письмом.

При изучении особенностей ориентировки детей с недоразви­тием речи в пространстве оказалось, что дети в основном затруд­няются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозна­чающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудно­сти ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А.П.Воронова, 1993).

Восприятие пространства рассматривается в настоящее время как результат совместной деятельности различных анализаторов.


При этом важное значение отводится нормальному функциониро­ванию теменных отделов мозга (А. Р.Лурия, 1961, 1969; Е. П. Кок, 1967; Е.Д.Хомская, 1987; Л. С. Цветкова, 1988).

Наиболее отчетливые пространственные нарушения, по дан­ным Е. М. Мастюковой, отмечаются у учащихся подготовительных и первых классов речевых школ.

Особенно стойко пространственные нарушения проявляются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, прими­тивностью и малым количеством деталей, а также наличием спе­цифических оптико-пространственных нарушений (у детей с ала-лией). Однако пространственные нарушения у детей с речевыми нарушениями характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации.

Значительная роль пространственных нарушений усматривает-|ся в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дис­лексии и дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблю­даться при речевых расстройствах.

Исследования способности устанавливать пространственные от­ношения между явлениями действительности в предметно-практи­ческой деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей, но в экспрессивной речи дети с тяжелой речевой патологией часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языко­вые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекоди­рования сохранной семантической программы в языковую форму.

Исследования лицевого гнозиса (с помощью методики Тар-дье) показывают зависимость между выраженностью нарушений лицевого гнозиса (особенно в области оральной мускулатуры) и тяжестью нарушений звукопроизношения. Так, наиболее выра­женные нарушения лицевого гнозиса характерны для детей с диз­артрией и алалией.

Нарушения орального и пальцевого стереогноза исследова­лись по общим методикам, описанным в отечественной литерату­ре (А.Р.Лурия и др.), а также с помощью методики Р.Д.Риигеля, когда ребенку предлагалось определить форму предметов, поме­щенных в рот. При анализе полученных данных было отмечено, что наиболее выраженные нарушения орального стереогноза от­мечаются у детей с наиболее грубыми нарушениями экспрессив­ной речи (особенно у детей с алалией и дизартрией, при выра­женности у них нарушений фонетической стороны речи). Выра­женные нарушения орального стереогноза наблюдаются и у тех Детей, у кого был, кроме того, грубо нарушен лицевой гнозис. Нарушений пальцевого стереогноза у детей с речевыми наруше­ниями выявлено не было (Е.М. Мастюкова, 1991).

На отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных Предметных образов у детей с различными формами дизартрии, с


 


•^


•


задержками речевого развития при отсутствии первичных интел­лектуальных нарушений указывают и другие исследования (Л. С. Цветкова, Т.М.Пирцхалайшвили, 1975). В этих исследова­ниях указывается, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бед­ности и недифференцированности зрительных образов, инертно­сти и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии проч­ной и адекватной связи слова со зрительным представлением пред­мета. Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей с интеллектуальной недостаточностью, хотя у этой группы детей меньше страдает зрительное восприятие.

Внимание

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется ря­дом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем по­казателей произвольного внимания, трудностями в планирова­нии своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в реше­нии задач.

Обнаруживаются различия в проявлении произвольного вни­мания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредо­точить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюда­ется большее количество ошибок, связанных с нарушением гру­бых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

Стабильность темпа деятельности у дошкольников с ОНР име­ет тенденцию к снижению в процессе работы.

Распределение внимания между речью и практическим дей­ствием для детей с патологией речи оказывается трудной, прак­тически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают ре­чевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются слож­ные реакции сопровождающего характера и реакции, не относя­щиеся к действию, выполняемому в данный момент.

У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяже­нии всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устра­няются ими. Характер ошибок и их распределение во времени ка­чественно отличаются от нормы.

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или зна­чительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий,

244 .


связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе заполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (кон­троль по результату), его отдельные элементы проявляются в ос-ловном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т.д. Особен-дости произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если для детей с нор­мой речевого развития в процессе деятельности характерна тен­денция к отвлечению «на экспериментатора» (дети смотрят на эк­спериментатора, пытаются определить по его реакции, правиль­но или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являют­ся следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания». Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности (О. Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша, 1985).

Память

Исследование мнестической функции (памяти) у детей с ОНР обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продук­тивного запоминания серии геометрических фигур детьми с диз­артрией. Низкие результаты в данных пробах у этих детей связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений (И.Т.Власенко, 1990). Исследова­ния показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти, а также некоторое общее снижение данной функции. При этом уро­вень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. Так, у детей с задержкой речевого развития выраженных различий в объемах словесной и зрительной памяти не наблюдает­ся. При исследовании преднамеренного запоминания, с помощью методики «10 слов» А. Р.Лурия и др., у детей с тяжелыми нарудце-Нилми речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ори­ентируются в условиях задачи, и их результаты, по сравнению с Ийрмой, ниже. Дети с моторной алалией после первого предъявле­ния (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их коли­чество), при этом могут повторять одно и то же слово несколько Раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии 0тРажают специфическую для этой категории детей внутреннюю ^устойчивость их речемыслительной системы. Детям с дизартрия-^И склонность к парамнезиям не свойственна. Допущенные ошиб-Ки воспроизведения дети с речевой патологией, как правило, не амечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказы-ается одинаково низким у всех детей. Так, через 10 мин они


L»


воспроизводят 5 слов, на следующий день — 1 — 3 слова. Особенно сложным для детей с моторной алалией оказывается воспроизве­дение середины серии из десяти слов.

Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого по­лушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала — с дисфункцией правого полушария.

Исследования памяти позволяют заключить, что у данной ка­тегории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к рече­вому общению с целью уточнения инструкции (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо, 1991).

Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментар­ное восприятие инструкции связаны не только со снижением слу­ховой памяти, но и с особенностями внимания.

Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, ло­гического запоминания.

Мышление и воображение

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфи­ческие особенности их мышления.

По состоянию невербального интеллекта (О. Н.Усанова, Т. Н. Си-някова, 1982) детей с общим недоразвитием речи можно разде­лить на три группы:

1) дети, у которых развитие невербального интеллекта несколь­
ко отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития
интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зави­
сит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9% от попу­
ляции детей с ОНР;

2) дети, у которых развитие невербального интеллекта соот­
ветствует норме (27%);

3) дети, у которых развитие невербального интеллекта соот­
ветствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабиль­
ностью: в определенные моменты дети могут показать состояние
интеллекта ниже нормы. Самая многочисленная в процентном
отношении группа — 63%.

При изучении особенностей наглядно-образного мышления с помощью детского варианта цветных прогрессивных матриц Дж. Ра-вена (М.А. Фотекова) было обнаружено, что контингент младших школьников по успешности выполнения заданий неоднороден и


 

>дставлен разными группами. Наиболее успешная группа по ре-ьтатам выполнения наглядных заданий характеризуется негру­бой речевой патологией (недостатки звукопроизношения и сла­бость владения грамматическим строем). Около 37% детей с ОНР доказали низкий уровень успешности решения наглядных задач. Было обнаружено, что только у 7% учеников речевой школы осо­бенности познавательной деятельности приближаются к показа­телям, присущим нормально развивающимся сверстникам.

В. А. Ковшиков, Ю.А. Элькин (1979), исследуя мышление де­тей с моторной алалией, разграничили некоторые понятия: зна­ния — совокупность сформированных в прошлом опыте результа­тов познания действительности (образы, представления, поня­тия), которые служат материалом для мыслительных операций; самоорганизация психической деятельности — целостная направ­ленность психики на активацию познавательной деятельности и на ее управление, что создает необходимые условия для протека­ния процесса мышления и для разрешения проблемных ситуа­ций; собственно мышление — процесс, направленный на разре­шение проблемной ситуации.

В процессе исследования были получены следующие результа­ты: у детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мыш­ления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем све­дений об окружающем, о свойствах и функциях предметов дей­ствительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обус­ловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивацион-ной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к за-Данию. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную си­туацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Дру­гие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивает к Ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности Правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при Расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации 'В.А.Ковшиков, Ю.А.Элькин, 1979).

Овладевая в полной мере предпосылками для развития мысли-Тельных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отста-Щ^ в развитии наглядно-образного мышления, без специального °6учения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, ^ассификацией, исключением лишнего понятия и умозаключе­нием по аналогии. Недостатки наглядно-образного мышления у


.


детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в этом случае они обусловлены недоста­точностью теменно-затылочных областей коры головного мозга. Несформированность наглядно-образного мышления при недо­развитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта (Т. А. Фотекова, 1993). Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также ри­гидность мышления (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усано-ва, Э.Л.Фигередо).

При исследовании речевого мышления учащихся речевых школ (И. Т. Власенко, 1990) обнаруживаются особенности, которые по своему психологическому механизму первично связаны с систем­ным недоразвитием речи, а не с нарушением собственно мышле­ния. Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом (например, в случае опосредство­ванного запоминания) у этих детей нарушается из-за недостаточ­ной сформированности механизма внутренней речи в звене пере­хода речевых образований в мыслительные и наоборот.

В трудах, посвященных исследованию воображения у детей с нормальным развитием, подчеркивается тесная связь воображе­ния и речи. «Наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи, — писал Л. С. Вы­готский. — Задержка в развитии речи... знаменует собой и задерж­ку развития воображения».

Исследования В. П. Глухова (1985) позволяют сделать выводы об особенностях воображения у детей с общим недоразвитием речи. Дети данной категории по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. В пробах на выполнение рисунков по заданным геометрическим фигурам и на окончание рисунков по заданному началу дети с нормальной речью создают в среднем на 5 образцов больше, чем дети с речевой патологией. У детей с ОНР отмечается в 2,5 раза больше рисунков, копирующих образец и предметы ближайшего окружения, у них значительно чаще отмечается повторение соб­ственных рисунков и есть рисунки, неадекватные заданию. Для детей с речевой патологией характерно использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу, в ее процессе отмечается значительное увели­чение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности.

В целом для детей с речевым недоразвитием характерны: не­достаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Так, количество образов, возникающих при восприятии недифференцированных изображений (пятна Роршаха), у детей с речевой патологией оказывается меньшим, чем у нормально развивающихся детей. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами.


Ответы детей с недоразвитием речи по выполненным рисун-[) кам, как правило, односложны и сводятся к простому называнию ^изображенных предметов либо носят форму короткого предложе­ния. Имеющееся у детей речевое недоразвитие (бедный словарь, [; несформированность фразовой речи, многочисленные аграмма-I тизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного твор-S чества детей.

Речь и общение

Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьез­ные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людь­ми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенно­сти речевого развития, как бедность и недифференцированность

|: словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществле­нию полноценного общения, следствием этих трудностей явля­ются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особен-

. ности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ори­ентироваться в ситуации общения, негативизм (Л.Г.Соловьева). В результате исследования О.С.Павловой (1997) речевой ком­муникации старших дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены следующие особенности: в структуре групп дан­ной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей, т.е. уровень благоприят­ности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает чис-

*;Ло «непринятых» и «изолированных». Между тем дети, как прави­ло, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу; играю», «Его хвалит воспитатель» и т. п.), т. е. достаточно часто о'ни ориен­тируются не на собственное личностное отношение к партнеру

"по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказыва­ются дети, которые плохо владеют коммуникативными средства­ми, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской дея­тельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых».

Качествами, обеспечивающими лидерство, являются: успех во всех видах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, учебной),

 


достаточный уровень сформированности коммуникативных уме­ний (умеют слушать и понимать обращенную речь, излагать свои мысли последовательно), наличие положительных черт характе­ра, активность по отношению к детям и педагогам. В игре такие дошкольники обычно чаще других предлагают сюжет, занимают­ся распределением ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других детей.

Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тес­но связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, за­нимающие высокое положение в системе личных взаимоотноше­ний, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положе­ние, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.

В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Обращает на себя вни­мание невысокий уровень развития игровой деятельности до­школьников с общим недоразвитием речи: бедность сюжета, про­цессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для боль­шинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весь­ма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вооб­ще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недо­статочной сформированности у них навыков совместной деятель­ности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поруче­нию взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-свое­му, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с недоразви­тием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низ­ком уровне сформированности их коммуникативных умений, на­выков сотрудничества (текст 8).

Изучение общения у детей с тяжелой речевой патологией по­казывает, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально раз­вивающихся детей 2 —4-летнего возраста.

Текст 8. Особенности общения детей дошкольного возраста с недораз­витием речи

«Таким образом, у дошкольников 4—5 лет с недоразвитием речи про­цесс общения со взрослыми отличается от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответ­ствующих их возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.


Изучение представлений дошкольников об отношении к ним педаго­га выявило отсутствие адекватной оценки отношения взрослых к себе и сверстникам у 38 % детей, при этом отсутствие четкого осознания своих положительных и отрицательных качеств наблюдалось у 42% испытуе­мых.

Полученные в ходе применения данной методики эксперименталь­ные материалы и их сопоставление с реальной ситуацией, наблюдаемой в группе, позволили выделить детей в три основные группы (по В. К. Ко-тырло) в зависимости от их отношения к воспитателю.

I группа — эмоционально восприимчивые дети (58 % четырехлетних
детей и 51% пятилетних). Этих детей характеризует ярко выраженная
положительная направленность на взрослого, уверенность в любви ро­
дителей, воспитателей. Они адекватно оценивают отношение к себе взрос­
лых, но очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого, что
порой приводит к эмоциональным переживаниям.

II группа — эмоционально невосприимчивые дети (27 % и 32% детей
соответственно). Для этих детей характерна отрицательная установка на
воздействие взрослого, в частности на педагогическое воздействие. Эти
дошкольники часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают ус­
тановленные нормы. Родители жалуются на непослушание этих детей.
Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают
равнодушием или даже негативизмом.

III группа — дети с нейтральным отношением ко взрослым и их тре­
бованиям (15 % детей 4 лет и 17 % детей 5 лет). Эти дети практически не
проявляют активности и инициативы в общении со взрослыми (за ис­
ключением матери), играют пассивную роль в жизни группы детского
сада. Внешне они почти не выражают личных переживаний, что свиде­
тельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения эмоций.

Результаты экспериментального изучения характера и степени осо­знанности ребенком отношения к нему взрослых показали, что само­оценка у детей довольно высокая. У трети испытуемых обеих экспери­ментальных групп преобладали представления об их весьма низкой оценке родителями, что не совпадало с реальной действительностью. Подобный факт, на наш взгляд, свидетельствует о неадекватном и весьма неустой­чивом представлении детей об отношении к ним взрослых. У 23 % детей самооценка совпадала с представлением об их оценке родителями, что порой не являлось объективным. Почти половина детей адекватно оце­нивали отношение к себе близких взрослых в соответствии с условиями семейного воспитания. При изучении представлений об оценке детей воспитателем было выявлено, что в большинстве случаев самооценка Детей совпадала с оценкой воспитателя. Изучение отношения ко взрос­лым путем анализа детских рисунков проводилось в процессе двух серий экспериментов («Моя семья», «Мой воспитатель»). Было выявлено, что сфера взаимоотношений ребенка с родителями и воспитателем важна и положительно окрашена, практически все дети для своих рисунков вы­бирали предпочитаемые цвета бумаги. Анализируя полученные результа­ты, считаем необходимым выделить следующие особенности выполне­ния экспериментальных заданий детьми с ОНР:

 

у большинства детей с недоразвитием речи преобладает низкая тех­ника рисования;

в процессе рисования отсутствует словесный комментарий;

почти у всех детей в ходе деятельности наблюдается стойкое сниже­ние интереса к созданию рисунка, что нередко свидетельствует о не-сформированности их изобразительных умений и навыков.

Вследствие указанных причин выражение отношений между людьми с помощью рисунка крайне ограничено у подавляющего большинства детей экспериментальной группы.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми в естествен­ных условиях во время режимных моментов и различных видов деятель­ности показало, что культура общения со взрослыми сформирована у половины детей обеих возрастных групп: дети могут спокойно обратить­ся ко взрослому с просьбой, не вмешиваются в разговор старших, ста­раются не перебивать их, к воспитателю обращаются по имени и отче­ству. У остальных детей культура общения не сформирована (обращение ко взрослому часто было фамильярным, отсутствовало соблюдение ува­жительной дистанции, тон общения отличался резкостью). Кроме того, было установлено, что в общении с воспитателями дети обеих возраст­ных категорий используют менее развернутую в содержательном и струк­турном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверст­никами, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения.

Проведенное нами исследование и полученные в ходе его данные свидетельствуют о том, что в группе детей с недоразвитием речи дей­ствуют те же социально-психологические закономерности в процессе формирования общения, что и у нормально развивающихся дошколь­ников, на статусное положение ребенка оказывает существенное влия­ние тяжесть речевого дефекта и уровень развития его познавательной деятельности. В неблагоприятных статусных категориях оказались дети, ограниченные возможности речевого и психического развития которых нередко приводили к недостаточному уровню сформированности ком­муникативных умений и навыков. В процессе выбора партнера для обще­ния большинством из них недостаточно осознаются его нравственные качества, а в качестве ведущего мотива общения выделяется интерес к совместной игровой деятельности и поведение ребенка в группе, жела­ние выполнить требования взрослых (т.е. мотив выбора чаще всего про­диктован оценкой ребенка воспитателем).

В ходе свободного общения дети с недоразвитием речи объединяются в устойчивые группы, но из-за двигательной расторможенности (или заторможенности), повышенной возбудимости, когнитивных трудностей и других причин их игровые объединения нестабильны и непродолжи­тельны.

Процесс общения детей с речевой патологией со взрослыми суще­ственно отличается от нормы как по уровню развития, так и по основным качественным показателям. Для данной группы детей характерна недоста­точная критичность по отношению к себе, проявляющаяся в явно за­вышенной оценке собственных поступков. Изучение характера общения детей со взрослыми обнаружило преобладание его ситуативно-деловой


что характерно для нормально развивающихся детей двух-, че-лгрехлетнего возраста. Предпочитаемым видом общения, как показали результаты экспериментальной проверки, оказалось общение, выступа-!0щее на фоне совместной игровой деятельности.

Изучение процесса общения дошкольников с недоразвитием речи с педагогами показало, что у многих из них сформировалась отрицатель­ная или безразличная установка на педагогические воздействия. У боль-цщнства детей не сформированы навыки культуры общения, отсутству­ет представление об уважительной дистанции между ребенком и взрос­лым в процессе общения.

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

1.У дошкольников с общим недоразвитием речи наряду с лексико-
грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями имеют­
ся нарушения общения, проявляющиеся прежде всего в незрелости его
мотивационно-потребностной сферы.

2. Имеющиеся у данной группы детей трудности в осуществлении ре­
чевого общения со взрослыми и сверстниками связаны с комплексом
речевых и когнитивных нарушений.

3. Преобладающей формой общения со взрослыми у детей 4 — 5 лет с
недоразвитием речи является ситуативно-деловая, что не соответствует
возрастной норме.

Резюмируя результаты проведенного исследования, отметим, что наличие тяжелых речевых расстройств, проявляющихся в общем недо­развитии речи, приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Полученные данные убеждают нас в необходимости планомерного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и на­выков детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Важно разра­ботать соответствующие уровню их речевого и когнитивного развития методики коррекционно-педагогического воздействия, определить ре­альные возможности оптимизации игровой и учебной деятельности по­средством усиления коммуникативной направленности каждой из них». (Ребенок: Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоле­ние /Подред. Ю.Ф.Гаркуши. - М.; Воронеж, 2001. - С. 95-99.> '

Предпочитаемым видом коммуникации для большинства из них является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, Которая у детей данного возраста отличается не только содержа­тельной бедностью, но и недостаточной структурированностью Используемой в ней речевой продукции.

У небольшой части детей с речевой патологией явно преоб­ладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с ин­тересом откликаются на предложение педагога, взрослого почи­тать книги, достаточно внимательно слушают несложные зани-^ательные тексты, но по окончании чтения книги организовать С ними беседу достаточно трудно: как правило, дети почти не


 

-

задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцИ-рующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто пере­скакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5 — 7 мин.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации ча­сто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях.

Значительная часть детей данной категории старается отгоро­диться от взрослых. Эти дети замыкаются в себе, очень редко об­ращаются к старшим, стесняются и избегают контактов с ними.

Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивно­го развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с ок­ружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приво­дить к изоляции этих детей в коллективе сверстников. В связи с этим требуется специальная работа по коррекции и развитию всех компонентов речевой, познавательной и коммуникативной дея­тельности в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к условиям и требованиям социума.