Глава 7 ОБУЧЕНИЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ 3 страница
В одном исследовании детей, обучавшихся в первых трех классах небольших сельских школ, сравнивали с детьми, посещавшими районные школы, расположенные в той же местности (72). Каждую осень и весну в течение двух лет дети проходили тестирование по шкале Стэнфорд—Бине, которое показывало значимый рост IQ у части детей, обучавшихся в районной школе, и лишь небольшое повышение IQ или даже его снижение у Детей, обучавшихся в сельских школах. Причиной этого различия автор исследования считал не семейные корни или домаш-
268 Дифференциальная психология
нее окружение, но большие возможности для получения образования, которые могла предоставить районная школа. Возможным недостатком этого исследования, однако, является отсутствие информации о том, насколько равным у учащихся двух типов школ был опыт прохождения тестов.
Интересным также является исследование детей в школах Голландии (11). Показатели теста на умственное развитие, примененного в индустриальной школе, во время войны существенно снизились. Знания условий, в которых приходилось заниматься в школах во время войны и оккупации, позволило предположить, что такое снижение показателей произошло по причине низкого качества обучения. Эта гипотеза получила подтверждение в том, что в период с 1949 по 1951 год, во время восстановления мирных условий образования, значения IQ возросли до довоенного уровня.
ИСТОРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОПУЛЯЦИЙ
Обычно использование исторического метода в психологии предполагает проведение через определенное время повторного тестирования одних и тех же индивидов. Разновидностью этой процедуры является историческое исследование популяций, когда различные, но сравнимые группы одной и той же популяции тестируются в соответствующие периоды своего развития. Выдающимся примером применения подобного подхода являются шотландские исследования (48, 49, 50). В 1932 году в Шотландии через тесты на интеллектуальное развитие были пропущены почти все 11-летние дети. Две группы включали в себя соответственно 87498 и 70805 детей, составляя 87 % и 88 % от общего числа И-летних детей, проживавших в Шотландии во время первого и второго тестирования. Группы были практически полными, за исключением детей, чье состояние сенсорных и моторных органов не позволяло им пройти тест наравне со всеми, школьников, отсутствовавших в школе в день тестирования, и небольшого количества детей, посещавших особые частные школы и от которых нельзя было получить требуемые данные. В обоих случаях дети проходили тесты индивидуально, в группах, выбранных случайным образом.
Обучение и индивидуальные различия 2 69
Сравнение результатов, полученных в ходе данного исследования в 1932 и 1947 годах, показало небольшой, но статистически значимый их рост за более чем 15-летний период времени. Это открытие вызвало особый интерес, поскольку оно противоречило предсказываемому снижению интеллектуального уровня, основывающемуся на наличии отрицательных корреляций между умственным развитием и размером семьи (ср. 3).Такие корреляции, обнаруженные в ряде стран, составляли примерно 0,30. Некоторые ученые писали, что, поскольку дети из больших семей чаще имеют более низкий IQ, чем в малых семьях, каждое последующее поколение должно будет иметь интеллектуальный уровень немного ниже предыдущего. Дальнейший анализ, однако, показал, что проблема сложнее, чем предполагалось вначале, и что такое предсказанное снижение является в высшей степени спорным'.
Аналогичные исследования, хоть и не столь обширные и не такие строгие, как в Шотландии, были проведены в Англии Бартом (4), Кэттеллом (7) и Эммитом (13). Эти исследования также не смогли зафиксировать ожидавшегося снижения тестовых значений. Столь же важным является то, что исследование результатов тестирования интеллектуального развития у студентов американской высшей школы, спустя 20 лет после ее окончания, также показало рост их IQ, несмотря на явное увеличение доли студентов, посещающих высшую школу (14). Поскольку большая по отношению ко всему населению доля студентов посещала высшую школу, то в конце 20-летнего периода, несмотря на противодействие фактора роста интеллектуального уровня у всего населения, предсказывалось снижение интеллектуального уровня высшей школы.
Главным фактором окружающей среды, повлиявшим на рост показателей тестов на интеллектуальное развитие, явилось улучшение условий образования и в целом культурного уровня за послевоенные годы. Увеличение степени сходства результатов психологического тестирования было расценено как фактор влияния, хотя в шотландских исследованиях есть и свидетельства его малого влияния (ср. 3, с. 199). В пользу фактора, связанного с
' О дискуссии по методологическим проблемам и соответствующих отбытиях см. Анастази (3).
270 Дифференциальная психология
образованием, говорит сравнительно большой рост показателей, имевший место каждый раз, когда условия обучения в определенном сообществе заметно улучшались. Особого интереса заслуживает исследование, проведенное среди детей горного района в восточном Теннеси (69). Там в 1940 году тесты на умственное развитие прошло свыше 3000 детей, обучавшихся в 40 сельских школах. Полученные результаты сравнивались с теми значениями, которые были получены в том же самом районе в 1930 году при тестировании по большей части детей из тех же самых семей. За прошедший десятилетний период экономический, социальный и образовательный статус региона существенно вырос. Вместе с улучшением условий окружающей среды у местных детей за прошедшие годы значительно вырос IQ — этот рост был характерен для всех возрастов и для всех уровней образования (так, средний IQ вырос с 82 в 1930 году до 93 в 1940). Дети, обучавшиеся в муниципальных школах Гонолулу, при тестировании с 14-летним интервалом также показали большой и значимый рост показателей тестов на интеллектуальное развитие, что опять-таки было связано с существенным улучшением условий обучения (51).
Кроме этого, важные данные могут быть также получены при сравнении умственного развития американских солдат во время первой и второй мировых войн (61). Группа из 768 добровольцев, представляющих всю популяцию белых добровольцев во второй мировой войне, прошла Армейский генеральный классификационный тест (АГКТ) и усовершенствованную со времен первой мировой войны шкалу Армейская-альфа. Распределение, получившееся в результате тестирования данной группы через АГКТ, почти совпало с распределением во всей армии. Что касается шкалы Армейская-альфа, медианное значение группы равнялось 104, в противоположность 62, полученным во время первой мировой войны. Величину этой разницы более наглядно можно представить, если знать, что медиана группы в первую мировую войну составляла 83 % от медианы группы во вторую мировую войну. Такой рост интеллектуального уровня за 25 лет можно объяснить многими факторами. Среди них — значительно больший опыт прохождения второй группой разного рода тестов — в школе, на производстве и в самой армии. Надо учитывать также возможное влияние лучшей физической фор-
Обучение и индивидуальные различия 2 71
мы, связанной с прогрессом в здравоохранении и улучшением питания. Главным фактором, как бы то ни было, является более высокий образовательный уровень населения, более высокое качество обучения, продолжительность обучения в школе и т. п. Во время второй мировой войны средняя продолжительность обучения равнялась 10,0 годам, что эквивалентно двухлетнему обучению в высшей школе. Во время первой мировой войны средний срок обучения составлял 8,0 лет, что эквивалентно начальному школьному образованию.
РЕЗЮМЕ
В современном обсуждении проблемы отношения обучения и индивидуальных различий «обучение» в широком смысле определяется как любая деятельность или повторяющийся опыт, направленный на улучшение результатов. Определенные исследования обучения рассматривались нами в главе 4; остальные будут даны в главе 12. Настоящая глава была посвящена исследованиям, использующим стандартизированные психологические тесты, которые применялись к нормальным взрослым и к детям школьного возраста.
Исследования, проводимые с помощью разнообразных тестов на умственное развитие, показывают, что значимого роста результатов можно достигнуть посредством повторного тестирования, проводимого с помощью того же самого теста или его варианта, посредством тренировки прохождения теста на материале самого теста или его варианта или посредством совершения общей «тестовой ошибки». При оценке результатов главным критерием является широта влияния, или степень, до которой некое улучшение распространяется за пределы ситуации, связанной с тестированием.
На вопрос: «Увеличиваются или уменьшаются индивидуальные различия по мере обучения?» — возможны разные ответы в зависимости от специфики формулировки проблемы. На Результаты влияет определение того, что понимать под одинаковым обучением, использование того или иного способа фиксирования временных промежутков, измерение абсолютной или
272 Дифференциальная психология
относительной изменчивости, а также применяемая шкала. Если проблему сформулировать с учетом как теоретических, так и практических требований, то индивидуальные различия, по мере обучения, как правило, возрастают. Обучаясь, индивиды стремятся сохранять свое относительное положение. Относительное влияние тренировок и предшествовавших индивидуальных различий на общую изменчивость группы зависит как от степени разнообразия этих тренировок в группе, так и от уровня предшествовавших индивидуальных различий. По большому счету этот вопрос бессмысленный и на него нельзя ответить.
Пытаясь определить воздействие обучения в школе на умственное развитие, ученые разработали несколько подходов. Исследования детей, обучающихся в школе, осложняются такой методологической проблемой, как тестовая ошибка, влиянием на результаты тестирования эмоционального и мотивационного факторов, работой с заранее дифференцированными популяциями и статистической регрессией. Результаты посещения университетских школ детьми, являющимися членами лучших семей, почти не влияют на их IQ. Напротив, у детей, не имеющих привилегированного окружения, посещение подобных школ может весьма позитивно сказаться на росте их IQ.
У взрослых уровень образования имеет значительную корреляцию с показателями тестов на интеллектуальное развитие. Исследователи полагают, что по крайней мере частично эта корреляция связана с непосредственным влиянием образования на тестируемые способности. Однако использование экспериментальных методик, допускающих работу с заранее дифференцировавшимися популяциями, не позволяет давать результатам таких исследований четких интерпретаций.
В ходе исторических исследований популяций, охватывающих периоды времени от десяти до двадцати пяти лет, была обнаружена слабая, но значимая тенденция к росту показателей тестов на интеллектуальное развитие. Этот рост частично может быть результатом изменений образовательных и культурных возможностей. Когда в пределах определенного сообщества происходит заметное улучшение условий обучения, а также других условий окружающей среды, то это сопутствует сравнительно большому росту результирующих тестовых значений.
Обучение и индивидуальные различия 2 73 БИБЛИОГРАФИЯ
1 Adkins, Dorothy С. The effects of practice on intelligence test scores. J
educ. Psychol., 1937, 28, 222-231. 2. Anastasi, Anne. Practice and variability. Psychol. Monodr., 1934, 45, No. 5. 3 Anastasi, Anne. Intelligence and family size. Psychol. Bull., 1956, 53
187-209.
4. Burt, C. Intelligence and fertility. London: Hamilton, 1946.
5. Casey, Mary L., Davidson, Helen P., and Harter, Doris I. Three studies
on the effect of training in similar and identical material upon Stanford-Binet test scores. 2?h Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1928, Parti. 431-439.
6. Cattell, R. B. Psyche. Constant changes in Stanford-Binet IQ. J. edic. Psychol.,
1931, 22, 544-550.
7. Cattell, R. B. The fate of national intelligence: a test of a thirteen-year
prediction. Eugen. Rev., 1951, 42, 136—148.
8. Cattell, R. В., Feingold, S. N., and Sarason, S. B. A culture-free intelligence
test: H. Evalnation of cultural influences on test performance. /. educ. Psychol., 1941, 32, 81 -100.
9. Crane, V. R., and Heim, Alice W. The effects of repeated retesting: III.
Further experiments and general conclusions. Quart. J. exp. Psychol., 1950, 2, 182-197.
10. Dearborn, W. F., and Rothney, /. Predicting the child's development.
Cambridge, Mass.: Sci-Art Pub., 1941.
11. De Groot, A. D. War and the intelligence of youth. /. abnorm. Soc. Psychol.,
. 1951, 46, 596-597.
12. Dempster, J. J. B. Symposium on the effects of coaching and practice in
intelligence tests. III. Southampton investigation and procedure. Brin. J. educ. Psychol., 1954, 24, 1—4.
13. Emmett, W. G. The trend of intelligence in certain districts of England.
Popul. Stud., 1950, 3, 324-337.
14. Finch, F. H. Enrollment increases and changes in the mental level. Appl.
Psychol. Monogr., 1946, No. 10.
15. French. J. W. An answer to test coaching. College Board Rev., 1955, 27,
5-7.
16. Garrett, H. E. Variability in learning under massed and spaced practice. /.
exp. Psychol., 1940, 26, 547-567.
17. Goodenoudh, Florence L. New evidence on environmental influence on
intelligence. 39h Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, Part I, 307— 365.
18. Goodenough, Florence L. Some special problems of nature-nurture research.
39'" Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, Part I, 367-384.
19. Goodenough, Florence L., Foster, J. G., and Van Wagenen, M. J. The
Minnesota Preschool Tests. Minneapolis: Educ. Test Bur., 1932.
Дифференциальная психология
*
20. Goodenough, Florence L., and Maurer, {Catherine M. The mental
development of nursery-school children compared with that of non-nursery school children. 39h Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, Part II, 161-178.
21. Grant, D. A. On "the analysis of variance in psychological research". Psychol.
Bull., 1944, 41, 158-166.
22. Greene, К. В. Practice effects on various types of standarb tests. Amer. J.
Psychol., 1937, 49, 67-75.
23. Greene, Katharine B. The influence of specialized training on tests of
general intelligence. 2?h Yearm., Nat. Soc. Stud. Educ, 1928, Part I, 421-428.
24. Hamilton, Mildred E. The contribution of practice differences to group
variability. Arch. Psychol., 1943, No. 278.
25. Heim, Alice W., and Wallace, Jean G. The effects of repeatedly retesting
the same group on the same intelligence test. Part I: Normal adults. Quart. J. exp. Psychol., 1949, 1, 151 —159.
26. Heim, Alice W., and Wallace, Jean G. The effects of repeatedly retesting
the same group on the same intelligence test: II, High grade mental defectives. Quart. J. exp. Psechol., 1950, 2, 19—32.
27. Hertzman, M. Specificity of correlations between initial and final abilities
in Iteming. Psychol. Rev., 1939, 46, 163—175.
28. Holloway, H. D. Effects of training on the SRA Primary Mental Abilities
(Primary) and WISC. Child Develpm., 1954, 25, 253-263.
29. Husen, T. Testresultatensprognosvarde. Stockholm: Gebert, 1950. (English
summary.)
30. Husen, T. The influence of schooling upon IQ. Theoria, 1951, 17, 61—88.
31. James, W. S. Symposium on the effects of coaching and practice in
, intelligence tests. II. Coaching for all recommended. Brit. J. Psychol., 1953, 23, 155-162.
32. Jarl, V. Coucheron. Intellectual abilities and schooling as a psychological
and social issue. Paper read at Fourteenth Intematl. Congr. Psychol., Montreal, June, 1954.
33. Jones, H. E., and Jorgensen, A. P. Mental growth as related to
nurseryschool attendance. 39t' Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, Part II, 207-222.
34. Kincaid, Margaret. A study of individual differences in learning. Psychol.
Rev., 1925, 32, 34-53.
35. Lamson, Edna E. To what extent are intelligence quotients increased by
children who participate in a rich, vital school curriculum? /. educ. Psychol., 1938, 29, 67-70.
36. Lorge, I. Schooling makes a difference. Teach. Coll. Rec, 1945, 483—492.
37. McNemar, Q. A critical examination of the University of Iowa studies of
environmental influences upon the IQ. Psychol. Bull, 1940, 37, 63-92.
Обучение и индивидуальные различия 275
38. McNemar, Q. More on the Iowa IQ studies. /. Psychol., 1940, 10, 237—240.
39. McNemar, Q. Note on Wellman's re-analysis of IQ changes of orphanage
preschool children. /. genet. Psychol., 1945, 67, 215—219.
40. Melzer, J. H. Functional logic. J. higher Educ, 1949, 20, 143—146, 170.
41. Owens, W. A., Jr. Intra-individual differences versus inter-individual
differences in motor skills. Educ. Psychol. Measmt., 1942, 2, 299-314.
42. Owens, W. A., Jr. A new technic in studying the effects of practice upon
individual differences. /. exp. Psychol., 1942, 30, 180—183.
43. Owens, W. A., Jr. Age and mental abilities: a longitudinal study. Genet.
Psychol., Monogr., 1953, 48, 3—54. 44 Peel, E. A. A note on practice effects in intelligence tests. Brit. J. educ. Psychol., 1951, 21, 122-125.
45. Peel, E. A. Practice effects between three consecutive tests of intelligence.
Brit. J. educ. Psychol., 1952, 22, 196-199.
46. Pritchard, Miriam C, Horan, Kathryn M., and Hollingworth, Leta S.
The course of mental development in slow learners under an «experience curriculum». 39h Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, Part II, 245-254.
47. Rodger, A. G. The application of six group intelligence tests to the same
children and the effects of practice. Brit. J. educ. Psychol., 1936, 6, 291-305.
48. Scottish Council for Research in Education. The intelligence of Scottish
children: a national survey of an age group. London: Univer. London Press, 1933.
49. Scottish Council for Research in Education. The trend of Scottish intelligence.
London: Univer. London Press, 1949.
50. Scottish Cjuncil for Research in Education. Social implications of the 1947
mental survey. London: Univer. London Press, 1953.
51. Smith, S. Language and non-verbal test performance of racial groups in
Honolulu before and after a 14-year interval. J. gen. Psychol., 1942, 26, 51-93.
52. Terman, L. M., and Merrill, Maud A. Measuring intelligence. Boston:
Houghton Mifflin, 1937.
53. Thorndike, E. L. Practice effects on intelligence tests. /. exp. Psychol.,
1922, 5, 101-107.
54. Thorndike, E. L. Heredity and environment. J. educ. Psychol., 1938, 29,
161-166.
55. Thorndike, R. L. Regression fallacies in the matched groups experiment.
Psychometrika, 1942, 7, 85-102.
56. Thorndike, R. L., et al. Retest changes in the IQ in certain superior schools.
39h Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, Part II, 351-361.
57. Thurstone, Thelma G. Learning to think series. The red book. Chicago:
Science Research Associates, 1948.
4
276 Дифференциальная психология
58. Thurstone, Thelma G. Learning to think series. Teacher's manual for play
and learn. The red book. Chicago: Science Research Associates, 1948.
59. Tilton, J. W. The effect of forgetting upon individual differences. Psychol.
Monogr., 1936, 47, 173-185.
60. Trainor, J. C. Experimental results of training in general semantics upon
intelligence scores. Papers from the First American Congress for General Semantics, Ellensburg, Wash., March, 1935, 58—67.
61. Tuddenham, R. D. Soldier intelligence in World Wars I and II. Amer.
Psychologist, 1948, 3, 54-56.
62. United States Army, The Adjutant General's Office, Personnel Research
Section. The Army General Classification Test. Psychol. Bull., 1945, 42, 760-768.
63. Vernon, P. E. Symposium on the effects of coaching and practice in
intelligence tests: V. Conclusions. Brit. J. educ. Psychol., 1954, 24, 57-63.
64. Wellman, Beth L. Growth in intelligence under differing school
environments. /. exp. Educ, 1934—35, 3, 59—83.
65. Wellman, Beth L. Iowa studies on the effects of schooling. 39'' Yearb., Nat.
Soc. Stud. Educ, 1940, Part II, 377-399.
66. Wellman, Beth L. IQ changes of preschool and non-preschool groups
during the preschool years: a summary of the literature. /. Psychol., 1945, 20, 347-368.
67. Wellman, Beth L., and Pegram, Edna L. Binet IQ changes of orphanage
preschool children: a re-analysis. /. genet. Psychol., 1944, 65, 239-263.
68. Wellman, Beth L., Skeels, H. M., and Skodak, Marie. Review of
McNemar's critical examination of Iowa studies. Psychol. Bull., 1940, 37, 93-111.
69. Wheeler, L. R. A comparative study of the intelligence of East Tennessee
mountain children. /. educ. Psychol., 1942, 33, 321—334.
70. Wiseman, S. Symposium on the effects of coaching and practice in
intelligence tests. IV. The Manchester experiment. Brit. J. educ Psychol., 1954, 24, 5-8.
71. Wiseman, S., and Wrigley, J. The comparative effects of coaching and
practice on the results of verbal intelligence tests. Brit. J. Psychol., 1953, 44, 83-94.
72. Worbois, G. M. Changes in Stanford-Binet IQ for rural consolidated and
rural one-room school children. /. exp. Educ, 1942, 11, 210— 214.
73. Yates, A. Symposium on the effects of coaching and practice in intelligence
tests. Brit. J. educ. Psychol., 1953, 23, 147—154.
74. Yerkes, R. M. (Ed.) Psychological examining in the United States Army.
Mem. Nat. Acad. Sci., 1921, 15.
Гпава 8 ВОЗРАСТНЫЕ РАЗЛИЧИЛ
Хронология развития поведения индивида в течение его жизненного пути представляет собой один из богатейших источников данных, касающихся изменчивости человека. Психологические различия между ребенком, тинэйджером и восьмидесятилетним стариком столь же отчетливы, как и их внешний вид. Большая часть психологических исследований детства и подросткового возраста традиционно посвящалась изменениям, происходящим по мере роста индивида. Сегодня открытия, сделанные в результате исследований зрелого и пожилого возраста человека, позволяют нам судить обо всем его жизненном цикле.
Для того, кто занимается дифференциальной психологией, возрастные изменения возможностей и личностных качеств способствуют возникновению множества важных вопросов. Какую роль играют обучение и структурный рост в развитии поведения? В какой степени различия между существующими возрастными группами отражают общие культурные изменения? Как связаны улучшения или ухудшения результатов тестирования, происходящие в течение жизни с изменяющимся опытом человека? Насколько устойчиво относительное положение индивида внутри своей возрастной группы? Каковы основные ритмы процесса развития? Какое отношение индивидуальные различия внутри групп одного и того же возраста имеют к выводам о возрастных различиях? На протяжении всей главы мы будем постоянно возвращаться к данным вопросам.
Понятие «рост» традиционно используется для обозначения возрастных изменений, предшествующих зрелости. Когда мы говорим о «росте», то обычно имеем в виду определенную последовательность этапов развития структурных свойств индивида. Например, когда ребенок подрастает, он становится выше, у него изменяются пропорции тела и происходит множество дру-
278 Дифференциальная психология
гих хорошо известных физических перемен. Такие изменения имеют место независимо от того обучения, которое индивид может проходить.
Поскольку с возрастом происходят структурные перемены, постольку изменяются и соответствующие функции. С развитием мышц подросший ребенок начинает ходить, карабкаться по лестнице, сидеть прямо, при этом, если ребенок в семье старший, то он получает возможность решать множество задач гораздо успешнее своего младшего брата. Закономерно ожидать, что определенные виды деятельности будут возникать на совершенно определенных этапах развития, поскольку требуют для своего осуществления соответствующей степени структурного развития. По сравнению с достижениями в более старшем возрасте при минимуме тренировок в более молодом возрасте даже очень интенсивные тренировки могут почти не давать результата.
Поскольку поведение младенца заключается по большей части в наработке моторных навыков и сенсомоторной координации (виды деятельности, тесно связанные со структурными факторами), то физический рост, или созревание, играет на этом этапе более важную роль, чем обучение. Данные, приведенные в главе 4, подтверждают это. Как бы то ни было, использовать понятие роста для описания интеллектуального и эмоционального развития подрастающего ребенка — совсем другое дело.
Если говорить о психологических функциях, то различие между исследованием обучения и исследованием созревания является достаточно формальным. Исключительно для удобства изложения мы рассматривали первое в предыдущей главе, а второе обсуждаем в этой. Данные по обеим темам не следует рассматривать обособленно. По каждой из них существует очень много исследований. В настоящей главе мы в целом рассмотрим исследования, касающиеся тех психологических изменений, которые естественны для того или иного возраста и происходят в процессе нормального развития индивида. Из этого, конечно, не следует, что индивид по мере взросления ничему не обучается, просто обучение в данных исследованиях не является тем фактором, на который экспериментатор обращает свое внимание в первую очередь.
Возрастные различия 2 79
ПОПЕРЕЧНЫЙ И ПРОДОЛЬНЫЙ ПОДХОДЫ
Из-за того, что на практике трудно год за годом отслеживать развитие одних и тех же индивидов, при исследовании возрастных различий часто прибегают к помощи процедур, позволяющих делать межгрупповой анализ. Например, группы испытуемых в возрасте от 10 до 18 лет проходят тестирование одновременно и результаты каждой возрастной группы проставляются напротив соответствующего возраста. Предполагается, что эти значения являются показателями нормального развития и что они приблизительно соответствуют тем значениям, которые можно было бы получить при ежегодном тестировании подростка от 10-летнего возраста до достижения им 18 лет.
Такое допущение спорно по крайней мере в отношении некоторых из протестированных групп. Различные возрастные группы не всегда можно сравнивать друг с другом из-за действия селективных факторов. Например, учащиеся старших классов высшей школы составляют более стабильную группу, чем те, кто только что поступил в высшую школу, поскольку самые слабые из них, как правило, вынуждены покидать высшую школу, не справившись с учебной нагрузкой. Таким образом, более высокий средний уровень значений, тестируемый у старших по возрасту испытуемых, может быть частично результатом такого селективного «вымывания» слабейших учащихся. Если бы в первом и последнем классах высшей школы тестировались одни и те же учащиеся, рост результатов мог быть гораздо меньшим.
Еще одним возражением по отношению к горизонтальному подходу является то, что разновозрастные группы нельзя сравнивать между собой из-за различия их фонового опыта. Это особенно заметно, когда сравниваются группы, между которыми большой возрастной интервал. Например, различия между сегодняшними 40-летними и сегодняшними 15-летними не являются исключительно возрастными. Ведь когда нынешним 40-летним было 15 лет, образование находилось на более низком уровне развития, а возможности для осуществления определенных видов деятельности были или слабыми или их не было совсем, ПРИ этом многие социальные взгляды того времени, вероятно, °чень сильно отличались от современных. Делать такие сравнения трудно еще и потому, что старшие и младшие группы росли
280 Дифференциальная психология
соответственно в разных условиях постоянно меняющейся культуры.
Из-за перечисленных методологических недостатков межгруппового метода, а также вследствие доступности более совершенных исследовательских возможностей все большее значение приобретает исторический подход. Долговременное отслеживание развития индивидов проводится во многих исследовательских центрах. Выразить характер таких проектов и их размах позволят нам несколько примеров. Бесспорно, самым широким по охвату является исследование одаренных детей, осуществленное Стэнфордским университетом, в процессе которого свыше 1500 школьников Калифорнии, получивших высокий IQ, были отобраны для отслеживания их последующего развития (91, 92). Большая часть этой группы прошла исследования и в зрелом возрасте. При этом данные собирались не только на самих испытуемых, но также на их супругов и детей, — они нужны были для того, чтобы проследить развитие обоих поколений. Более детально в связи с обсуждением гениальности это исследование будет освещаться в главе 13.