Предпосылки формирования личности в раннем детстве
Входе психического развития ребенка происходит не только усвоение разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки.
Взрослый человек руководствуется в поведении преимущественно осознанными мотивами — он»отдает себе отчет в том, почему в данном случае следует поступить именно так, а не иначе. Мотивы поведения взрослого представляют собой определенную систему, зависящую от того, что для данного человека более и что менее важно, значимо. Так, например, он может отказаться от билета в кино, если не закончена важная работа, или не поехать в увлекательную туристическую поездку, чтобы ухаживать за больными родителями.
Ребенку только предстоит этим овладеть. Мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир ребенка лишь постепенно приобретает определенность и устойчивость. И хотя образование этого внутреннего мира происходит под решающим влиянием взрослых, они не могут непосредственно вложить в ребенка свое отношение к людям, вещам, свои способы поведения.
Ребенок не только учится жить. Он уже живет, и любые внешние воздействия, в том числе и воспитательные воздействия взрослых, приобретают разное значение в зависимости от того, как принимает их ребенок, в какой мере они соответствуют сложившимся у него ранее потребностям и интересам. При этом во многих случаях воспитательные влияния, требования, которые взрослые предъявляют к ребенку, неизбежно оказываются для него противоречивыми. Так, например, ребенку всячески прививают интерес к предметам, игрушкам, действиям с ними. Это приводит к тому, что игрушки приобретают для ребенка большую притягательную силу. И в то же время от него требуют, чтобы он, считаясь с другими детьми, уступал игрушку, признавал права сверстника. Должно пройти немало времени, прежде чем у ребенка сложатся психологические черты, позволяющие увязывать между собой разнородные побуждения, подчинять одни из них другим, более значимым.
Развитие поведения ребенка в раннем детстве.Отличительной особенностью поведения ребенка раннего возраста является то, что он действует не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чувства и желания вызываются прежде всего тем, что непосредственно окружает ребенка, попадается ему на глаза. Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств. Ребенка очень легко привлечь к чему-нибудь, но так же легко и отвлечь. Если, например, ребенок заплакал от огорчения, то его нетрудно утешить: дать взамен игрушки, которой он лишился, другую или вообще чем-нибудь занять его. Но уже в начале раннего детства в связи с формированием устойчивых представлений о предметах начинают возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребенок помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент.
1,3,0. Миша, играя в саду, завладел мячом другого ребенка и никак не хотел с ним расстаться. Вскоре ему предстояло-идти домой, ужинать. В какой-то момент, когда внимание ребенка было отвлечено, мяч удалось убрать, а ребенка унести в дом. Во время ужина Миша вдруг пришел в сильное волнение, начал отказываться от еды, капризничать, пытаться выбраться из креслица, срывать с себя салфетку и т. п. Когда его спустили на пол, он сразу успокоился и с криком «мя ... мя!» отправился сначала в сад, а затем к дому того ребенка, которому принадлежал мяч. (Из наблюдений Л. И. Божович.)
Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение ребёнка более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуации, создает основу для развития речевой регуляции поведения, т. е. выполнения действий, направленных на словесно обозначенные цели.
К концу раннего детства ребенок овладевает целенаправленными действиями в рисовании, при стройке из кубиков. Он начинает обозначать словами то, что хочет изобразить или построить. Однако словесная регуляция действий еще очень слаба: замыслы детей неустойчивы, они изменяются по ходу дела, на них влияет
!07
восприятие результатов собственных действий, замыслы сплошь и рядом не доводятся до конца. В течение всего раннего возраста влияние ситуации часто оказывается сильнее, чем влияние словесных объяснений взрослого и возникших у ребенка намерений. Так, на музыкальных занятиях детей обучают игре, где воспитательница изображает птичницу, а дети — петушков. Они разучивают, подражая взрослому, необходимые движения, выслушивают инструкцию, но когда начинается игра, восприятие действий воспитательницы оказывается сильнее, чем предварительное обучение, и дети начинают вслед за воспитательницей разгонять самих себя с криками «киш-киш», вместо того чтобы разбегаться.
Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое'Значение имеет развитие у них таких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соответствии с требованиями взрослых.
Уже в младенчестве у детей начинает формироваться любовь, симпатия к близким людям — матери, отцу, сестре-воспитательнице в яслях. В раннем детстве эта симпатия приобретает новые формы. Ребенок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. Примерно к середине второго года жизни, если ребенок общается с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадавшему ребенку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками.
1,11,25. Андрюшу наказали, поставили носом в угол. Обиженный Андрюша громко плачет. Кирилка подходит к нему, гладит по головке, уговариваег: «Не плать, Дюка, не плать». Андрюша плачет еще громче. Уткнулся-брату в плечо. Кирилка сам вот-вот заплачет: «Не надо, не плать, Дюка!» (Из дневника В. С. Мухиной.)
Ребенок легко заражается чувствами других людей. Так,
в яслях, когда один-два ребенка начинают плакать, этот плач
подхватывают и другие и он нередко распространяется на всю
группу. «•
Начиная с полутора лет оценка поведения ребенка взрослыми становится одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения.
Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испытывать чувство стыда в случаях, если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще всего ребенку становится стыдно, если он неправильно произносит слова, ошибается, рассказывая стишок, и т. п. Но постепенно он начинает стыдиться и не одобряемых взрослыми поступков, когда ему специально указывают на них, стыдят его. В некоторых случаях чувство стыда может быть настолько интенсивным, что перевешивает другие побуждения и заставляет ребенка отказаться от
привлекательной игрушки или совершить какой-либо другой трудный для него поступок.
2,6,12. Ловили бабочек... Пятилетний Толя, увидев такое множество бабочек, долго смотрит на них. Кирилка с гордостью говорит: «У меня какие бабочки! Это мы с мамой поймали». Толя с завистью сказал, указывая на двух красавиц: «У меня таких никогда не было». Я предлагаю Кирюше подарить Толе одну красавицу (черная бабочка с красными и белыми пятнами на крыльях). Кирюша протестует. Никакие уговоры и обещания не помогают. Кирюша упирается и не хочет расстаться с красавицей, хотя предлагает Толе лимонницу и особенно активно отдает ему единственную ободранную капустницу. Так мы и ушли-домой.
Дома говорю Кирилке, что он жадина. Кирилл возбужден, со слезами кричит: «Я не жадина!»
Предлагаю пойти и отдать Толе бабочку. Кирилл: «Нет!» —; «Ну, тогда ты жадина. Толя тебе дал поиграть игрушечного цыпленка».— «Я отдам Толе цыпленка».
Хватает цыпленка, бежит к двери. Надо сказать, что с этим цыпленком Кирюша играет все лето и всегда кладет его с собой спать.
«Это тебе не поможет. Ты все равно будешь жадиной». Кирилл берет одну красавицу и, говоря: «Я не жадина», идет в сад к Толе, протягивает ему ба%чку: «На, я не жадина». Как только Толя взял бабочку, Кирюша разрыдался, потянул руку к бабочке, снова отдернул ее. Сквозь рев приговаривал: «Красавица... Я не жадина...» Долго-долго всхлипывал. О красавице вспоминал весь день. (Из дневника В. С. Мухиной.)
Конечно, развитие самоуважения, чувства гордости и стыда совсем не означает, что ребенок под их влиянием систематически контролирует свои поступки. К такому контролю он еще не способен.
Возможность сознательно управлять своим поведением у ребенка раннего возраста крайне ограниченна. Ему очень трудно удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания и еще труднее выполнить непривлекательное действие по предложению взрослого. Детям в возрасте от года до трех лет дали после завтрака по конфете и предложили не есть ее до тех пор, пока не придет мама, чтобы «дать ей попробовать». Из семнадцати детей второго года жизни удержались и не съели конфету только семь, а из шестнадцати детей третьего года жизни — девять. Но и самые стойкие малыши не могли спокойно дождаться прихода мамы — они доставали конфету, развертывали, облизывали ее, опять завертывали, отвлекались, а затем снова вспоминали про конфету.
Выполняя даже самые простые, но неинтересные для них задания взрослых, дети либо видоизменяют их, превращая в игру, либо быстро отвлекаются и не доводят дела до конца. Так, собирая в ящик разбросанные кубики, ребенок попутно строит из них башенки, скамеечки или просто, бросив в ящик несколько кубиков, уходит, оставляя остальные несобранными. Требуется большая настойчивость взрослого, многократные напоминания, чтобы ребенок в конце концов выполнил требование.
Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Этот процесс осуществляется через посредника (старшего)
и соучастника усвоения социальных норм (ровесника). Таким образом, социальное развитие выступает как ситуация овладения отношениями: с посредником (старшим), с соучастником усвоения норм (ровесником), с миром постоянных вещей. Тем самым выделяются три вида зависимостей, каждая из которых, с одной стороны, имеет свою специфику, а с другой — опосредована остальными.
Отношения со старшим в онтогенезе возникают у ребенка практически сразу — в младенчестве. Несколько позднее устанавливаются отношения с ровесником. С возрастом обе формы поведения сливаются в единую, которая и закрепляется как зависимость от объекта непосредственного общения.
Ребенок непосредственно зависит от старшего. Уже с младенческого возраста он настойчиво добивается положительных эмоциональных отношений. На фоне этой прямой зависимости ребенка от старшего в условиях преимущественно положительных отношений и происходит усвоение первичных норм поведения.
В это же время развивается притязание на признание со стороны взрослого. Пока ребенок мал, эта потребность выражается открыто. Ребенок непосредственно взывает ко взрослому: «Смотри, как я ем! Смотри, как я делаю!» При этом малыш ожидает восхищения тем, как он ест, и тем, как он что-то делает.
1,7,0. Коля стоит, подняв вверх руки, и кричит: «Мама, мотли (смотри)! Мама, мотли!» Мама подходит и говорит: «Вот молодец! Как хорошо ты научился поднимать руки! Прямо как большой!» Ребенок радостно улыбается и начинает подпрыгивать: «Мотли, мама! Мотли, мама!» А через минуту он уже добивается одобрения матери, пытаясь прыгать через газету, брошенную на пол, и т. д. (Из наблюдений Р. X. Шакурова.)
Положительно оценивая те или другие действия, поступки, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание заслужить похвалу, признание.
2,6,0. Галя начала ходить в ясли и плачет перед уходом из дома и в яслях. Папа и мама приводят в пример Тому, знакомую ей девочку, которая «молодец, никогда не плачет», и вообще каждый день всячески превозносцт тех, кто «не плачет». Когда мама пришла за ней в ясли, Галя бросилась к ней навстречу и сообщила ликуя: «Мама! Я не плакала сегодня в яслях. Молодец, да?» С тех пор для нее «не плакать» стало главным предметом гордости.
Говоря о детях, она прежде всего начала характеризовать их с точки зрения того, кто плачет, а кто нет: «Коля такой плохой мальчик— плакал в яслях» или «Таня сегодня так ревела — «мама, ма-ма». А я не плакала!» (Из наблюдений Р. X. Шакурова.)
Взрослый, как правило, не обманывает ожиданий ребенка. Воспитание строится на формировании у него притязания на признание: «Ты молодец! Ты хорошо делаешь!» Так, в повседневной жизни взрослые предъявляют к ребенку определенные требования и, чтобы быть признанным взрослым, ребенок стремится выполнить эти требования. Притязание на признание становится потребностью ребенка, определяющей успешность его развития.
Имя и его значение в раннем детстве.В раннем возрасте ребенок хорошо усваивает свое имя. Имя человека одновременно представляет индивидуальность другим и дарует ее самому ребенку. Имя отражает национальную принадлежность ребенка, выступает как мерило его социальной защищенности, является решающим фактором в приобретении индивидуальности. Оно отличает ребенка от других и одновременно указывает на его пол (обычно детям не нравятся имена, которые могут принадлежать как мальчикам, так и девочкам). Ребенок узнает свое имя прежде, чем фамилию, и пользуется именем в своем общении с другими. Имя индивидуализирует ребенка и одновременно идентифицирует его с определенной культурой.
«Как тебя зовут?» — один из первых вопросов к ребенку, когда взрослый или сверстник вступает в общение с ним. Ответ ребенка вызывает у других или одобрение («Ах! какое у тебя красивое имя!»), или насмешку и порицание («Не слышал никогда .такого имени», «Ты мальчик или девочка? У тебя имя как у девочки!» и т. п.). В последнем случае ребенку приходится здесь же отстаивать право на свое имя, защищать его.
Ребенок очень рано идентифицируется со своим именем и не представляет себя вне его. Можно сказать, что имя человека ложится в основу его личности. Ребенок отстаивает право на свое имя и протестует, если его называют другим именем.
2,6,10. Андрюша в озорном настроении. Поддразнивает братишку.
Андрюша. Я — Кика!
Кирилл (протестует). Я — Кика! Ты — Дюка.
Андрей. Я — Кика, а ты — Дюка.
Кирилл ревет от возмущения. (Из дневника В. С. Мухиной.)
Идентификация с собственным имГенем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя, к героям литературных произведений. В этом случае ребенок острее переживает события, происходящие с тезкой, заинтересованнее относится к его судьбе. Все, что имеет отношение к имени ребенка, приобретает для него особый личностный смысл.
2,7,20. Показываю Андрюше в газете букву «А». «Андрюша, вот твоя буква «А» — Андрюша». Польстила сыну, Дюка счастливо улыбается. Кирилл ревниво: «А моя буква?» Нахожу и Кирилкину букву. (Из дневника В. С. Мухиной.)
Важность имени для формирования личности ребенка нельзя переоценить. С имени ребенка начинается обращение к нему, поощрение («Петя хороший мальчик!») или порицание его за недозволенные действия. С имени собственного ребенок раннего возраста начинает свое общение с окружающими, когда овладевает речью настолько, что может выразить свои желания и высказать оценку своей персоне. Имя предоставляет ребенку особый вид идентификации: с нацией, с предком рода, семьи.
Возникновение стремления к самостоятельности. Кризистрех лет. Один из наиболее важных моментов развития ребенка раннего возраста состоит в том, что он начинает осознавать себя как
отдельного человека, не изменяющегося при изменении ситуации, имеющего свои особые желания, которые могут совпадать, а могут и не совпадать с желаниями взрослых.
В начале раннего детства ребенок еще не отделяет возникающих у него чувств, желаний от вызывающих их внешних причин. Он непрерывно находится в движении, в действии, его внутреннее состояние все время меняется, и в этой изменчивости для ребенка выступают только люди и предметы, на которые направлены его желания и действия. Ребенок не осознает, что люди остаются одними и теми же в разной обстановке и при выполнении разных действий. Так, когда к ребенку двух лет на дачу приехал сильно похудевший отец, мальчик узнал папу, но называл его «маленький папа», будучи уверен в том, что «большой папа» остался в городе. Тем более трудно ребенку осознать, что человеком, отдельным от других, источником разнообразных действий является он сам. Отношение к себе дети заимствуют у взрослых. Они называют себя в третьем лице («Дюке чаю») и нередко беседуют с собой, как с посторонним,— уговаривают, ругают, благодарят. Слитность с другими людьми, которую испытывают дети, часто проявляется в их высказываниях. Мальчик, которому родители говорят: «Сашенька, мы идем в гости», спрашивает: «А мы меня возьмем?»
Ребенок начинает знакомиться с собой с конца второго года жизни. Это знакомство относится сначала к внешнему облику, а потом и к внутреннему миру. На втором году жизни дети обычно не узнают себя в зеркале, на фотографии или в кино, сосредоточивая внимание на изображениях других людей, которых они знают. Узнавание возникает при помощи взрослых. Оно очень занимает ребенка, и он как бы упражняется в запоминании своего облика.
1,9,2. Андрюша... смотрит в зеркало и радостно сообщает: «Воть ин я». Затем указывает на себя пальцем: «Воть ин я!»
Указывает на меня: «Мама воть!» Тянет меня за собой. Подводит к зеркалу: «Воть мама!» — указывает на отражение в зеркале. «Воть мама!» — указывает на меня. И снова указывает на отражение: «Воть мама!» И так много раз. (Из дневника В. С. Мухиной.)
®>
Узнавание себя на фотографии и в кинофильме затрудняет детей больше, чем узнавание в зеркале. В два года они хорошо узнают других людей и обстановку, в которой производилась съемка, но себя начинают узнавать только с середины третьего года жизни, причем в течение некоторого времени ребенок говорит о своем изображении в кино так, как будто это второй он («тот Саша»). В этом проявляется трудность осознания неизменности самого себя в разной обстановке.
Осознание себя как постоянного источника разнообразных желаний и действий, отделенного от других людей, происходит к концу третьего года жизни под влиянием возрастающей практической самостоятельности ребенка. Ребенок овладевает возможностью выполнять без помощи взрослого разнообразные предметные действия, усваивает простейшие навыки самообслуживания. В ре-
лультате этого он начинает понимать, что то или иное действие пыполняет именно он. Внешне это понимание выражается в том, что ребенок начинает говорить о себе не в третьем, а в первом лице: «Я бегаю»; «Дай мне куклу»; «Возьми меня с собой».
Отделение себя от других людей и осознание собственных иозросших возможностей, в свою очередь, приводит к появлению нового отношения ребенка к взрослым. Он начинает сравнивать гебя со взрослыми и хочет быть таким, как взрослые, выполнять такие же действия, пользоваться такой .же независимостью и самостоятельностью. Мальчик трех лет, заявляет: «Когда и выясту (вырасту) большой, я буду сам чистить зубы. Я буду мливозить (привозить) вам тойт (торт). Я буду сажать Киюшу на шкаф. Я буду писать и читать большие книжки». Хотя мальчик говорит о будущем, это вовсе не означает, что он действительно собирается ждать, пока вырастет. На самом деле дети пытаются реализовать желание «быть большими» немедленно. Наиболее ярко оно выражается в форме стремления к самостоятельности, противопоставления своих желаний желаниям взрослых.
Так возникает кризис трех лет. Взрослые в этот период испытывают значительные трудности во взаимоотношениях с ребенком, сталкиваются с его упрямством, негативизмом.
3,0,9. Андрюша стал упрям. Зову на кухню. Стоит, ни с места, будто не слышит. Взяла за руку: «Идем, ребеночек!» Андрюша: «Не веди меня! Я сейчас плиду (приду) сам». Освобождает свою руку из моей: «Я сейчас плиду сам». Возвращается на место, где стоял прежде, и сам идет на кухню. (Из дневника В. С. Мухиной.)
Дети не только протестуют против излишней опеки, но часто специально проделывают запрещенные вещи.
2,8,5. Я говорю Саше: «Я на тебя так рассердилась, как никогда еще не сердилась».— «Покази как»,— заявляет он с выражением большого любопытства на лице. Я не велела Саше брать в рот палочку, а он упрямится, лизнул велосипед || I! ответ на мое «нельзя» сказал: «Нет. мозьня (можно) и висипед (велосипед), и пальку». (Из дневника Н. А. Менчинской.)
Характерно, что проявления упрямства и негативизма направлены главным образом против взрослых, которые постоянно ухаживают за ребенком, опекают его. Негативная форма поведения редко адресуется к другим взрослым и никогда не касается сверстников. Особенности протекания этого периода развития во многом зависят от отношения к ребенку со стороны взрослых. 11опытки обращаться с ним по-старому ведут к закреплению отрицательных черт поведения (негативизма, упрямства), их сохранению в течение всего периода дошкольного детства. Тактичное поведение взрослых, предоставление ребенку максимума возможностей самостоятельности обычно смягчает проявление негативизма. Однако воспитатель должен помнить, что осознание чггьми своих возможностей, как правило, не соответствует самим ним возможностям. Притязания детей непомерно велики. Стремясь быть, как взрослый, ребенок хочет не только самостоятельно, без помощи мамы, зажечь свет или сесть за стол, но и сходить
в магазин за покупками, сварить обед, поездить на машине в качестве шофера и т. п. Конечно, удовлетворить эти стремления не могут никакие родители. Для их удовлетворения имеется только одна форма: форма игры. Переход к игровой деятельности происходит не мгновенно, ребенок должен еще овладеть игроЯ
При правильном воспитании, когда своевременно подмечают возросшие возможности ребенка и удовлетворяют потребность в новых формах деятельности и взаимоотношений со взрослыми, период трудновоспитуемости, безусловно, сокращается.
Кризис трех лет — явление преходящее. Но связанные с ним новообразования — отделение себя от окружающих, сравнение себя с другими людьми — важный шаг в психическом развитии.
Вопросы для повторения второго раздела
1.В чем принципиальное различие в психике новорожденного ребенкп
и детеныша высшей обезьяны?
2. Что определяет нормальное созревание мозга в период новорожденности?
3. В чем проявляются первые социальные потребности ребенка?
4. Что представляет собой комплекс оживления?
5. Какова роль общения младенца со взрослым?
6. Каковы предпосылки усвоения речи ребенком?
7. Какова специфика развития движений и действий в младенческом возрасте?
8. Как происходит развитие ориентировки в младенческом возрасте?
9. Каковы важнейшие достижения раннего возраста, определяющие развитие
психики ребенка?
10. Почему прямохождение способствует психическому развитию ребенка?
11. Какова специфика развития предметной деятельности в раннем возрасте?
12. Какие новообразования появляются в психике ребенка в процессе
овладения соотносящими и орудийными действиями?
13. Каковы особенности зарождения нов'ых видов деятельности в раннем
детстве?
14. Какова специфика развития речи в раннем детстве?
16. Как идет развитие восприятия и образование представлений о свойствах предметов в раннем детстве?
16. Как идет развитие мышления в раннем детстве?
17. Каковы предпосылки формирования личности в раннем детстве?
18. Что должен знать воспитатель о возрастных кризисах? Как воспитател
может смягчить трудновоспитуемость ребенка?
Практические задания
1. Понаблюдайте некоторое время за ребенком ясельного возраста. Постарай
тесь выяснить, в какой мере его психическое развитие соответствует норме.
2. Понаблюдайте за спецификой социальных • реакций младенца десяти^
двенадцати месяцев. В чем обнаруживается его готовность вступить в общение СО
взрослым? Какие действия ребенок пытается использовать для привлечения к себе
внимания взрослого?
3. Проверьте пассивный и активный запас слов у нескольких младенцев
десяти-, двенадцатимесячного возраста. Прежде чем приступить к исполнению
задания, подумайте, как это лучше сделать, наметьте план наблюдения. Опишит!
индивидуальные различия в развитии речи у изучаемых детей.
4. К концу раннего детства начинает обнаруживаться трудновоспитуемость,
Продумайте, какими приемами можно смягчить кризис. Проверьте ваши соображе
ния на практике — постарайтесь сделать поведение трудновоспитуемого ребенки
более приемлемым.
Раздел третий ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ