ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ КАК ВОПЛОЩЕНИЕ ИДЕЙ ГУМАНИЗМА
Слово «гуманизм» сегодня во многом обесценено, во-первых, его демагогически-идеологической трактовкой на протяжении многих десятилетий и, во-вторых, объективной ситуацией в послеперестроечной России, лишившей людей привычного образа жизни, приведшей многих к утрате ценностных ориентиров, к потере изрядной доли веры в человека. (Д. А. Леонтьев).
Из идеи веры в человека и его воспитания на принципах гуманизма и целостности педагогического процесса (его интегративности) исходил советский педагог А. С. Макаренко. Это наглядно показано в работе Ю. Черепахина «Парадигма единой жизни», в которой он дает характеристику опыту
А. С. Макаренко.
«Советской стране повезло больше других – её идеология была очень строга к вопросу воспитания подрастающего поколения и, хоть и формально, имела правильный набор ориентиров – каким должен быть духовный (советский) человек. В этой среде только и мог возникнуть педагогический гений Антона Семёновича Макаренко. Успех его практической и теоретической работы заключался в том, что он подошёл к процессу воспитания как к процессу производственному, где исключены всякая вольность и плюрализм в его толковании. Он пошёл путём, каким идёт любой естествоиспытатель технического профиля. Макаренко, пристально наблюдая за процессом воспитания, меняя тактику, оптимизируя процесс, пытаясь учитывать максимальное число параметров воспитанника и коллектива, добиваясь повторяемости результатов, смог увидеть в этом процессе общие закономерности и создать строгую теорию.
«Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди…
Именно потому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учёт операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка.
Когда подобные слова я несмело произносил у подошвы «Олимпа», боги швыряли в меня кирпичами и кричали, что это механистическая теория.
А я, чем больше думал, тем больше находил сходства между процессами воспитания и обычными процессами на материальном производстве, и никакой особенно страшной механистичности в этом сходстве не было.
Человеческая личность в моём представлении продолжала оставаться человеческой личностью со всей её сложностью, богатством и красотой, но мне казалось, что именно потому к ней нужно подходить с более точными измерителями, с большей ответственностью и с большей наукой, а не в порядке простого тёмного кликушества. Очень большая аналогия между производством и воспитанием не только не оскорбляла моего представления о человеке, но, напротив, заражала меня особенным уважением к нему, потому что нельзя относиться без уважения и к хорошей сложной машине…»
Эти рассуждения А. Макаренко наталкивают на мысль: если педагог может рассматривать процесс воспитания как производственный, значит, человеческое сознание имеет строгую структуру и существуют природные, естественные законы, по которым это сознание будет неизбежно меняться в лучшую сторону; значит, этот процесс предопределён. Кем? Природой, Космосом, Богом. Таким образом – этика, как наука о нравственности, о воспитании лучших человеческих качеств, через опыт Макаренко обретает черты естественной науки.
Более того, исследования Макаренко помогают нам понять не только естественную, жизненную природу этики, но понять и естественную, жизненную природу логики. Не зря он пишет о «производственной логике» – логике, охватывающей весь целостный процесс, приводящей к цели. Причём – к цели по улучшению человеческих качеств, к цели лучшей жизни! По сути, он предвосхитил появление Новой Науки, с её неотъемлемыми частями: Живой логикой и Живой этикой! И сделал он это лишь на «априорном материале», не обращая внимания на «глубоко проработанные теории этической мысли» Канта и других маститых философов.
Удивительно то, что Макаренко самым активным образом применял технические науки и налаживал разные производства не столько ради самого производства, сколько ради цели воспитания. Знание естественных и технических наук помогало педагогу воспитывать лучшие качества в человеке. Получается, что в такой школе, как у Макаренко, не может быть ложной (по Толстому) науки по определению! Здесь все науки подчинены одной цели по улучшению человеческой жизни, через воспитание, через осмысление окружающего мира.
Поразительно ещё вот что. Воспитательный процесс у Макаренко был совершенно неотделим от жизни воспитанника. Воспитание не было каким-то отдельным элементом в жизни воспитанника, но была самой его жизнью. Более того, воспитатели в этом процессе также не были отделены от жизни воспитанников, но полностью разделяли её с ними. Макаренко всю педагогическую деятельность рассматривал исключительно через деятельность коллектива. По сути, главным воспитателем детей в его школе были не педагоги, а коллектив – живой, саморазвивающийся организм, со своей внутренней логикой развития и своей целью, которая совпадала с целью каждого отдельного его члена. И чем больше знакомишься с творчеством Макаренко, тем больше убеждаешься в том, что он разрабатывал не только теорию воспитательного процесса подрастающего поколения, но теорию гармоничной, справедливой жизни всего человеческого общества! Причём теория эта поддаётся полному научному анализу, так как не засорена идеологическими и религиозными предпочтениями (несмотря на ту политизированную среду, в которой работал педагог), что делает её сродни любой естественнонаучной теории!
Глубину, системность и точность разработанной им теории воспитания мы можем понять хотя бы из следующего фрагмента:
«Очень часто говорят, что такое-то средство обязательно приводит к таким-то результатам. Одно средство. Возьмём как будто бы, на первый взгляд, самое несомненное утверждение, которое часто высказывалось на страницах педагогической печати, – вопрос о наказании. Наказание воспитывает раба – это точная аксиома, которая не подвергалась никакому сомнению. В этом утверждении, конечно, были и все три ошибки. Тут была ошибка и дедуктивного предсказания и ошибка этического фетишизма. В наказании логика начиналась от самой окраски этого слова. И, наконец, была ошибка уединённого средства – наказание воспитывает раба. А, между тем, я убеждён, что никакое средство нельзя рассматривать отдельно взятым от системы. Никакое средство вообще, какое бы ни взяли, не может быть признано ни хорошим, ни плохим, если мы рассматриваем его отдельно от других средств, от целой системы, от целого комплекса влияний. Наказание может воспитывать раба, а иногда может воспитывать и очень хорошего человека, и очень свободного и гордого человека. Представьте себе, что в моей практике, когда стояла задача воспитать человеческое достоинство и гордость, я этого достигал и через наказание...
Конечно, такое следствие может быть только в определённой обстановке, т. е. в определённом окружении других средств и на определённом этапе развития. Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим. Возьмите даже такое средство, как коллективное воздействие, воздействие коллектива на личность. Иногда оно будет хорошо, иногда плохо. Возьмите индивидуальное воздействие, беседу воспитателя с глазу на глаз с воспитанником. Иногда это будет полезно, а иногда вредно. Никакое средство нельзя рассматривать с точки зрения полезности или вредности, взятое уединённо от всей системы средств. И, наконец, никакая система средств не может быть рекомендована как система постоянная...
В общем, педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разнообразная наука. Вот это утверждение и является основным символом моей педагогической веры...
Я под целью воспитания понимаю программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие «характер» я вкладываю всё содержание личности, т. е. и характер внешних проявлений и внутренней убеждённости, и политическое воспитание, и знания – решительно всю картину человеческой личности; я считаю, что мы, педагоги, должны иметь такую программу человеческой личности, к которой должны стремиться» (А. С. Макаренко «С верой в человека»)».
В целях гуманизации, для сохранения в дальнейшем интереса и мотивации к обучению необходимо перестать манипулировать сознанием детей, прекратить, внушать им мысль о всемогуществе и полном триумфе современной науки, пользуясь их неосведомлённостью. Честнее и значительно дальновиднее говорить о познании как об увлекательном процессе, который гораздо больше ставит вопросов, чем даёт ответов. Говорить о том, что это бесконечно интересная дорога, которая при каждом новом поколении всё также «уходит вдаль…»
В современной парадигме образования главное и единственное место занято научной методологией познания. Научная методология познания великое достижение человечества, приносящее объективную пользу и способствующее прогрессу. Но это не единственный и не безупречный путь познания. В последние десятилетия и в научной среде говорят о вреде, который нанесли миру так называемые научные представления о мире, технический рационализм. Главной потерей считается тенденция в мышлении к узкой бестелесной рациональности, которая тесно связана с познавательным, но далека от чувственного познания. Такая рациональность является тяжеловесной предсказуемой, дегуманизированной, выхолощенной формой мысли. В этой форме мышления нет места чувственному, эмоциональному, соматическому, трансцендентному пониманию. К людям, исповедующим сугубо научное, эмпирическое мышление вряд ли открытие может прийти силой откровения. Таким образом, сциентизм существенно сужает возможности исследователя. Религию же в наше время стали рассматривать лишь как компенсаторную функцию в условиях неполного (пока еще!) знания, как-то забывая о том, что далеко не все вопросы поддаются научной методологии. Например, самые главные вопросы бытия, связанные со смыслом жизни! Отсутствие духовного воспитания и христианских нравственных ценностей как основы мышления не только обедняет личность, но и приводит к тяжёлым последствиям для общества. Вывод: новая парадигма образования должна быть более широкой обучать также и христианскому миропониманию, в котором христианские нравственные ценности заложены в основу воспитания, в котором познание мира возможно не только научными методами, но всеми, доступными человеческому сознанию.
Воспитание критического мышления неотъемлемая часть новой парадигмы. Критическое мышление уберегает как отдельного человека, так и общество в целом от легковерия в разнообразные идеологии, с помощью которых так часто приводят к катастрофам целые народы. Критическое, самостоятельное мышление не позволяет стать лёгкой добычей всякого рода сект и других «программистов сознания». Нужны специальные методики воспитания критического мышления на всех этапах обучения. Существует богатый педагогический опыт воспитания критического мышления, например, в образовательных учреждениях Германии. Эта страна сделала должные выводы из своей недавней истории и рассматривает задачу воспитания критического мышления у подрастающего поколения, как профилактику подобных поворотов истории в дальнейшем.
Игровой компонент урока рекомендован в начальной школе. В дошкольных учреждениях образования он является основным. Чаще всего слово «игры» в педагогической литературе встречается с прилагательным «развивающие». Это важная функция игр, но далеко не единственная. Игры нужны и как инструмент развития ребёнка, и для психологической разгрузки. Игры помогают детям преодолеть разнообразные комплексы. Жаль, что в российской школе игры потеряли своё главное значение – нравственное. А ведь игра – это прекрасный повод для разговора о нравственных темах. После любой игры учитель всегда может предложить классу обсуждение характера игры, обсуждение поведения отдельных игроков или команд. Такой разговор оказывает зачастую более сильное воздействие, чем выговоры и тем более наказания. В немецких школах, например, все уроки физкультуры заканчиваются играми. И учитель всегда оставляет время на обсуждение игры. Это оговорено в методических указаниях. Там же стоит рекомендация вырабатывать нравственную оценку поведению игроков в совместном обсуждении игры с классом.
Современное мировое сообщество неизбежно двигается, и с дальнейшим развитием всемирной информационной сети, будет двигаться всё быстрее в сторону глобального образовательного пространства. Болонский процесс в Европе наглядно это демонстрирует. Причём в документах Болонского процесса делается акцент на сохранении национальных традиций в образовании. Россия имеет глубокие традиции в образовании. Это и фундаментальность образования, его преемственность ступеней, сохранение ценностей отечественной культуры. Интеграция образования с истинными и абсолютными ценностями это и есть свой собственный, свой особенный и единственный позитивный путь к процветанию России. В этом суть гуманизации образования.
Однако консервативность это тоже одна из черт российского образования. В период лавинообразных открытий в фундаментальной мировой науке, в период, когда важной характеристикой школы становится её конкурентоспособность на мировой арене, наше образование должно более гибко и чутко реагировать на вызовы времени. Болонский процесс даёт широкие возможности для ознакомления с принципами и методологиями образования в других европейских странах. Не разумно пренебрегать этой возможностью, но важно в процессе интеграции в мировое образовательное сообщество учитывать особенности российских нравственных традиций, российских особенностей мышления и мировоззрения.