Содержательные условия. Методические рекомендации
по адаптации программного материала................................................ 42
5.1. Адаптация программного материала .......................................... 43
5.2. Структура урока ................................................................................ 45
5.3. Введение правил поведения на уроке ........................................ 46
5.4. Адаптация учебного материала .................................................... 48
5.5. Обучение самостоятельной работе .............................................. 50
5.6. Подбор оптимальных способов и сроков
представления результатов .................................................................... 51
5.7. Качественный подход при оценивании результатов ............ 51
6. Деятельность специалистов сопровождения.................................. 52
6.1. Организация учебного поведения................................................ 52
6.2. Деятельность психолога .................................................................. 55
6.3. Задачи деятельности логопеда ...................................................... 57
Опыт ГБОУ школы здоровья № 198 по включению детей
с РАС в среднее звено.................................................................................. 59
7.1. Заметки классного руководителя ................................................ 61
Приложения 1—5............................................................................................ 64
Литература по теме........................................................................................ 77
Введение
Активное развитие инклюзивной практики в образовании в послед&
нее время приводит к тому, что в качестве субъектов включения высту&
пают все более сложные категории детей с ОВЗ, в частности дети с рас&
стройствами аутистического спектра (РАС). Несмотря на достигнутые
в этой сфере успехи, существует много проблем, связанных как с недо&
статочно разработанной нормативно&правовой базой, так и с недоста&
точностью методического обеспечения.
Имеющийся на сегодняшний день практический опыт обучения де&
тей с РАС показывает, что для этой категории детей должны быть раз&
работаны и внедрены различные модели обучения, позволяющие мак&
симально реализовать их право на получение адекватного их возможно&
стям и способностям образования, позволяющего реализовать потенци&
ал этих детей. Важно при этом понимать, что эта задача не может быть
решена методом административных решений и простым включением
детей с особыми образовательными потребностями в школьный класс.
Очевидно, что организация школьного обучения детей с аутизмом
требует определения соотношения форм специального образования и
интеграции в общеобразовательную среду соответствующего их особым
образовательным потребностям.
Практикуемое в настоящее время индивидуальное обучение на дому
не отвечает потребностям детей с аутизмом, более того, дефицит соци&
альных впечатлений, ограничение контактов привычной домашней об&
становкой способствует их вторичной аутизации. В настоящее время
разработаны методы адаптации школьной среды и процесса обучения к
возможностям и трудностям аутичных детей в значительной степени
купирующих их поведенческие проблемы, способствующие отработке
форм адекватного учебного поведения и облегчающие усвоение учеб&
ной программы. С помощью этих методов аутичный ребенок может
стать исполнительным, даже «удобным» учеником, ими может обеспе&
читься и стабильное функционирование класса, состоящего из аутич&
ных детей. При этом ребенок с аутизмом должен иметь возможность
следовать образцам адекватного социального поведения других детей.
В связи с этим, представляется, что основной специальной задачей в
организации школьного обучения аутичного ребенка является не все
более точное приспособление к наличествующим у него возможностям
обучения, а помощь в постепенном и последовательном освоении более
сложной и динамичной образовательной среды.
Наиболее перспективной формой школьного обучения аутичного
ребенка представляется постепенная, индивидуально дозированная и
специально поддержанная интеграция в группу или класс детей с отсут&
ствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации, возмож&
ности которых на данном этапе оцениваются как сопоставимые с его
собственной способностью к обучению.
Разработанные методы специальной помощи детям с аутизмом
должны быть максимально использованы в процессе индивидуальной
психолого&педагогической поддержки его интеграции для школьного
обучения в группе детей с сохранными возможностями коммуникации
и социального развития.
Связь аутичного ребенка с близким человеком и с социумом в целом
нарушена грубо, и иным образом, не так как у других детей с ОВЗ. Пси&
хическое развитие при аутизме определяется не просто как задержанное
или нарушенное, а как искаженное. Искаженное, поскольку психические
функции такого ребенка развиваются не в русле социального взаимодей&
ствия и решения реальных жизненных задач, а как средство аутостимуля&
ции, даже имеющиеся у них способности не реализуются в жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру
здесь особенно трудна, установление эмоционального контакта и вовле&
чение ребенка в развивающее взаимодействие представляет главную за&
дачу специальной психолого&педагогической помощи при аутизме.
Основными особенностями таких детей, препятствующими их обу&
чению в инклюзивном классе общеобразовательной школы являются:
• Трудности организации собственной деятельности и поведения, в
частности продуктивной учебной деятельности.
• Выраженная неравномерность и специфика развития психических
функций.
• Специфика и недостаточность развития познавательной деятель&
ности в целом.
• Трудности в установлении продуктивных взаимодействий с окру&
жающими.
• Выраженные трудности социально&эмоционального взаимодейст&
вия.
• Потребности в специальной организации образовательного прост&
ранства.
• Необходимость использования специальных приемов и методов
при их обучении.
Многие трудности обусловлены тем, что детям необходим длитель&
ный период адаптации к различным условиям обучения в общеобразо&
вательной среде и даже во время этого периода адаптации у детей рас&
стройствами артистического спектра может наблюдаться неадекватное
поведение, аффективные вспышки, вплоть до вербальной и невербаль&
ной агрессии по отношению к окружающим.
В связи с этим возникает необходимость проработки условий и орга&
низационных форм включения или интеграции такого ребенка в обще&
образовательную среду, продуманной и хорошо организованной орга&
низационно&методической работы с педагогами.
Помимо этого такая работа предполагает:
— Всесторонее изучение особенностей и уровня развития психичес&
ких функций ребенка;
— Соответствующую подготовку учителей, работающих в инклю&
зивных классах;
— Нахождение оптимальных способов модификации учебных пла&
нов;
— Разработку новых методических подходов, способов, приемов
обучения;
— Разработку таких дидактических сред, которые позволяли бы уча&
ствовать всем детям в учебном процессе в соответствии с их особеннос&
тями, возможностями и потребностями в едином образовательном про&
странстве;
— Согласование действий всех специалистов сопровождения (лого&
педов, дефектологов, психологов, медицинских работников), оказываю&
щих помощь конкретному ребенку;
— Тесные партнерские и продуктивные взаимодействие с родителями;
— Формирование толерантного отношения к детям с ограниченны&
ми возможностями здоровья в школьной среде.
Особое значение такое понимание необходимой работы с ребенком и
его окружением, всеми участниками образовательного процесса прини&
мает в том случае, если ребенок с аутистическими расстройствами
включается общеобразовательное учреждение не на этапе начальной
школы, а в школе основной, поскольку система предметного обучения
ставит существенно более трудные задачи адаптации перед самим ре&
бенком. Переход из начальной школы в среднее звено является крити&
ческим периодом и для обычно развивающихся детей. Поэтому особен&
но важно понимать особенности детей с РАС, специфику их психичес&
кого развития.