Особенности развития и поведения детей 3_й группы
(по О.С. Никольской)
Такой ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников.
Так первые слова нередко появляются до года, быстро растет словарь,
фраза быстро становится правильной и сложной. Речь малыша удивляет
своей взрослостью. Однако уже в этот период родители отмечают, что, не&
смотря на «развитую» речь, поговорить с ним невозможно. При этом речь
активно используется для аутостимуляции: они дразнят близких, произ&
нося «плохие» слова. Речь остается эхолаличной и стереотипной. Уже в
возрасте до трех лет для ребенка характерны длинные монологи на аф&
фективно значимые для него темы, использование штампов и цитат. Ха&
рактерно и повышенное внимание к собственно звуковой стороне слова.
Дети 3_й группы демонстрируют псевдообращенность к собеседни&
ку, выражение «энтузиазма» с высокой «… одухотворенностью на лице,
утрированное оживление, которое носит несколько механистичный ха&
рактер, но может оцениваться как высокое интеллектуальное развитие
в силу того, что речь подчеркнуто взрослая, с большим запасом слов,
«высоко интеллектуальными» интересами, которые демонстрирует ре&
бенок» [Баенская Е.Р., 2000]. Но, в то же время, именно речевая дея&
тельность привлекает внимание своей спецификой: оторванностью от
конкретной ситуацией, маломодулированностью, иногда своей сканди&
рованностью, как правило, на высоких тонах. Внешне обращает на себя
внимание «горящий взор», блестящие глаза и выражение постоянного
энтузиазма. При этом, по сути дела, для ребенка взрослый выступает не
как субъект общения, а лишь как «реципиент» его интеллектуальной
продукции. У этих детей феноменологическая картина, порой, ошибоч&
но производит более благоприятное впечатление с точки зрения комму&
никации ребенка и уровня его развития. Именно у них часто выявляют
варианты парциальной одаренности. Такие дети часто выглядят как за&
хваченные своими собственными стойкими интересами, и их родители
обращаются уже не за помощью вследствие отставания в общем разви&
тии ребенка, а в связи с трудностями во взаимодействии с таким ребен&
ком, его конфликтностью, невозможностью уступить, не понимания
правил социума в целом, резкой дизадаптацией в среде сверстников.
Моторное развитие также специфично: дети моторно неловки, отме&
чается нарушения мышечного тонуса, недостаточность координации
движений, трудности «вписывания» в пространство. В частности, все&
гда поражает несоответствующая интеллектуальному уровню бытовая
неприспособленность, невозможность выработать простые навыки са&
мообслуживания (как показатель именно искажения этой сферы). При
этом у них меньше моторных стереотипий, скорее им свойственны сте&
реотипии речевые.
Дети часто оживлены, многословны, громки. Создается ощущение
их активности и деятельности, хотя, и продуктивность деятельности, и
ее темп, и работоспособность чаще всего не соответствуют возрасту. Ак&
тивны и неутомимы эти дети исключительно в сфере своих стереотип&
ных интересов. Их речь на «излюбленные» темы становится быстрой,
движения энергичными. Ребенок много жестикулирует. То есть в рам&
ках своего интереса ребенок может быть достаточно работоспособен.
Все компоненты их произвольной регуляции оказываются явно недо&
статочно развиты. Они не в состоянии соотносить свое поведение и регу&
лировать его в соответствии с требованиями окружающей обстановки
(ситуации). Например, они совершенно не в состоянии произвольно ос&
тановить свой речевой поток даже после того, как активный слушатель
уйдет, но продолжают воспроизводить его снова и снова. В рамках своих
стереотипных переживаний и нечасто возникающих поведенческих риту&
алов программа такой деятельности удерживается, но очень негибко (как
и в любом ритуале). Регуляция своего движения также сформирована не&
достаточно как в крупной, так и в мелкой моторике. Их трудно обучить
моторным навыкам, в том числе, простым графическим навыкам письма.
Критичность такого ребенка также снижена. Их вообще мало инте&
ресует собственно результативность какой&либо деятельности, в осо&
бенности в тех случаях, когда они оказываются «заряженными» самим
процессом выполнения задания. Ошибок своих они не замечают (хотя
следует отметить, что в целом эти дети оказываются достаточно успеш&
ны в выполнении большого ряда собственно интеллектуальных зада&
ний) и могут «убежденно» отстаивать (но без критики) свое решение.
Наименее критичны дети к своим стереотипным агрессивным пережи&
ваниям, изощренным рассуждениям о своей мести кому&либо и т.п.
Дети этой категории могут легко обучаться сложным вещам (напри&
мер, сложным видам вычислений или чтению сложных по своей струк&
туре текстов), но, в то же время, с трудом обучаться элементарным навы&
кам (как&то: графическим навыкам, навыкам самообслуживания, вклю&
чая даже завязывание шнурков и т.п.). И у них наблюдаются выражен&
ные трудности обучения, связанные с пониманием условностей, скрыто&
го смысла рассказов, подтекстов и метафоризации в подаче материала.
Также отмечается своеобразие познавательной деятельности. Имен&
но этим детям психиатрами часто выставляется диагноз «Синдром Ас&
пергера» (в соответствии с МКБ&10). Это очень «вербальные» дети, их
речь изобилует книжными цитатами, сложными малочастотными сло&
вами. Развитие мыслительной деятельности наиболее искажено. Ребе&
нок может понять закономерности и причины того или иного и, в то же
время, не соотносить все это с действительностью. «…Эти умные дети
часто проявляют большую ограниченность, выхолощенность в понима&
нии происходящего. Часто они не чувствуют подтекста ситуации, про&
являют большую социальную наивность. Сфера пространственных,
пространственно&временных представлений сформирована неравно&
мерно, чаще недостаточен уровень телесных интеграций. В то же время,
результативность выполнения невербальных (перцептивно&логичес&
ких) заданий может быть достаточно высокой. Могут наблюдаться и
легкие проявления искажения мыслительной деятельности. Чаще всего
отмечается хорошая слухоречевая память.
Именно аффективно&эмоциональная сфера оказывается макси&
мально «затронутой» при данном варианте искаженного развития. На
первый план у детей, относимых как к 3_ей группе, так и к следую&
щей — 4_ой группе выступает невозможность организовать полноцен&
ную и адекватную коммуникацию с окружающими (порой, одинаково
трудно организовать общение, и с детьми, и со взрослыми). Причем
каждая из описываемых групп характеризуется собственной специфи&
кой проявлений проблем в межличностных отношениях с окружающи&
ми. Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой: бук&
вальное понимание образных выражений, принятие всего на веру, оп&
ределенная наивность, доходящая до гротескной, непонимание юмора
и шуток, метафоричности высказываний и выражений. Значительные
трудности ребенок испытывает при необходимости «считывания», по&
нимания эмоций и чувств окружающих его людей. При этом ребенок
часто ориентируется на оценку фрагментарных характеристик обще&
ния или настроения — так, громкий голос может для него означать, что
человек сердится, вне зависимости от эмоциональной окрашенности
сообщения, сказанного этим громким голосом и т.п.
При этом детей, относимых к 3_ей группе можно чисто внешне охарак&
теризовать, как эмоционально «стеничных», упорных, активных и энергич&
ных детей, хотя их преимущественно речевая активность носит своеобраз&
ный аутостимуляционный характер. На самом деле и эти дети уязвимы к
неожиданным изменениям ситуации, подвержены страхам, только их тре&
вога проявляется в подобных «активных» формах. Такой ребенок по&свое&
му сильно привязан к близким, хотя в быту именно с близкими складыва&
ются у него не простые, зачастую «провокационные» отношения.
Примерный образовательный маршрут:
1. Обучение в школе надомного обучения по массовой программе в
классе малой наполняемости при сопровождении тьютора.
2. Обучение в инклюзивном классе возможно только при наличии
тьютора.
3. Индивидуальная форма обучения по основным предметам с инте&
грацией в классе на предметах неосновного цикла.
4. Возможно сочетание дистантной формы обучения и очной в мини&
группе.
5. Посещение занятий в обычной детской среде в рамках учреждения
дополнительного образования при наличии сопровождения или в ми&
ни&группе.
Обучение в классе «для детей со сложной структурой дефекта» в
массовой школе (см. Приложение 2).
Рекомендации по созданию условий для адаптации:
Курация врача психиатра.
Наличие специалиста сопровождения (тьютора) при посещении дет&
ской группы.
Наличие индивидуальной образовательной программы, включая и
программы сопровождения.
Щадящий режим пребывания в школе (дополнительный выходной
день или сокращение общей нагрузки во времени и т.п.).
Индивидуальные и групповые занятия с психологом. Индивидуаль&
ные занятия с дефектологом (формирование алгоритма продуктивной
деятельности, в том числе и учебной) и психологом.