Организация учебного поведения
Особенности развития ребенка с аутистическими расстройствами, о
которых мы говорили выше, особенности развития произвольный форм
деятельности, в частности произвольного или разделенного внимания
(концентрации внимания на совместной деятельности), произвольного
сосредоточения, трудности такого процесса как подражание создают не&
обходимость разработки специальных тактик в организации процесса
обучения. В учебной ситуации такой ребенок испытывает множество
трудностей — … «он моторно неловок, не схватывает схему движения по
показу, с трудом усваивает последовательность необходимых действий,
“не видит” рабочего пространства страницы, не может распределить,
скоординировать свои движения в нем. Он старается отвечать как мож&
но более свернуто, эхолалично, так, чтобы только обозначить ответ, те&
ряет сообразительность даже в тех областях, где самостоятельно дейст&
вует успешно. Такой ребенок практически неспособен преодолевать
трудности. Малейший сбой может спровоцировать его отказаться от
дальнейших попыток работы» (О.С. Никольская, 1995). В этом случае
на первых порах такой ребенок обязательно должен сопровождаться
специалистом тьютором. Именно этот человек, не «приклеиваясь» к ре&
бенку и не заменяя собой учителя помогает ребенку сориентироваться
и в пространстве тетради и в последовательности необходимых дейст&
вий, он повторяет инструкции педагога, снимая, тем самым трудности
восприятия фронтальных заданий. Тьютор становится на первых эта&
пах своеобразным проводником и переводчиком для ребенка, помогая в
организации учебного поведения. В тоже время, определенными при&
емами, позволяющие структурировать деятельность и тем самым фор&
мировать учебные стереотипы, должен владеть и сам педагог. Эти при&
емы общей организации деятельности должны быть им четко осозна&
ваться и именно им должно уделяться специальное внимание. Самым
простым примером такой деятельности может стать деятельность учи&
теля с детьми, только что пришедшими в школу, когда каждый органи&
зационный момент имеет огромное значение и именно основываясь на
этих моментах учитель строит свою стратегию деятельности с малыша&
ми в классе — …»здесь, как и в работе с маленьким ребенком, с дошколь&
ником очень важно максимально использовать возможность непроиз&
вольного обучения, усвоения новой информации, новых умений в нео&
бязательной ситуации, в игровой форме, когда образец нового умения,
новая речевая форма, новое знание даются ребенку точно в тот самый
необходимый момент, когда он нуждается в нем. В этом случае ребенок
чаще получает возможность самостоятельно использовать усвоенное,
может переносить навык в другой контекст».
Для того чтобы такой ребенок постепенно мог приспособиться или
адаптироваться к ситуации обучения, как мы уже говорили , она долж&
на быть максимально структурирована. Эта структурированность (как
основа организации определенных стереотипов) необходима не только
на уроке, но и на перемене. Тут также трудно обойтись без помощи тью&
тора, который с одной стороны, организует проведение перемены для
ребенка и других детей, а с другой стороны способствует формирова&
нию стереотипов социального поведения — именно в этих ситуациях
происходит знакомство с примерами социального поведения, коммуни&
кации со сверстниками и взрослыми — от самых простых — как попро&
сить тот или иной предмет, заинтересовавший ребенка, как ответить на
заданный вопрос, самому спросить что&либо и т.п.
Как мы уже говорили, отдельная задача в организации учебной дея&
тельности ребенка это работа над созданием внешних маркеров и пра&
вил жизни в классе и на уроке в частности. Самый главный внешний
маркер изменений последовательности действий — уроков — расписа&
ние. Оно должно быть видно ребенку. Хорошо, если на стене около до&
ски висит полное расписание уроков и занятий во второй половине дня
на все дни недели. Это легко организовать в любом класса. Такая под&
сказка делает жизнь ребенка с аутистическими расстройствами более
предсказуемой, и сама по себе является организующим фактором в
учебной жизни ребенка.
С помощью расписания может быть специально проработана последо&
вательность подготовки к учебному дню, к уроку, если необходимо, со&
ставлена наглядная схема организации рабочего пространства, набора не&
обходимых учебных материалов, последовательность подготовительных
действий. Это чрезвычайно важно, как мы уже говорили такому ребенку
трудно воспринимать всю информацию на слух, а написанное имеет час&
то «степень закона». Ему проще самому посмотреть на расписание и при&
готовить нужны предметы к следующему уроку (иногда с помощью тью&
тора), чем слушать длинную инструкцию учителя о том, какой будет сле&
дующий урок и что надо оставить на парте. Не забываем, что фронталь&
ные вербальные инструкции наш ребенок принимает плохо.
Помочь ребенку тьютор может и на уроке — разметкой парты, стра&
ницы, наглядным указанием направления движения, включением в за&
дание моментов, когда сам учебный материал организует действие ре&
бенка Последовательность операций тоже должна быть представлена
ребенку наглядно в виде схемы или пиктограммы.
Большие трудности в организации учебного поведения возникают у
такого ребенка при появлении даже небольших неудач или трудностей.
Здесь мы не будем описывать возможные поведенческие проявления
ребенка, но все они будут характеризовать его возбуждение, тревогу и
нежелание дальше работать. О.С. Никольская предлагает в такой ситу&
ации следующий способ: … «сначала педагог помогает ребенку выпол&
нить новое задание и создает у него впечатление успеха, убеждение, что
это он уже может делать. Лишь после этого начинается собственно ра&
бота обучения новому навыку, но представляется она как совершенст&
вование того, что ребенок уже может делать».
Организации правильного учебного поведения помогают и опреде&
ленные правила. Как и расписание многие простые и казалось бы оче&
видные правила поведения также могут быть представлены в виде не&
больших плакатов на стене около доски. Важно понимать, что ребенку
проще понять если ему говорят — у нас есть правило № 4. А правило № 4
будет гласить, что во время урока без разрешения нельзя вставать и хо&
дить по классу. Это ребенку усвоить проще, чем слушать увещевание
учителя, что по классу во время урока нельзя ходить и трогать чужие ве&
щи. Это правило должно касаться не только нашего особого ребенка.
Оно не помешает и другим детям. Аналогичные правила могут касаться
и других аспектов жизнедеятельности на уроке или даже перемене.
Особой специальной работы тьютора и учителя требует и развитие
способности аутичного ребенка адекватно оценивать смысл происходя&
щего и организовывать поведение в соответствии с этим смыслом. Сре&
да, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь макси&
мально проработанную смысловую структуру то есть ребенку необхо&
димо дать понять для чего делается то&то и то&то. С ним ничто не долж&
но происходить механически. «Расписание составляется для него преж&
де всего осмысленно связно, много раз проговаривается, обсуждается.
Любое его действие планируется для чего&то, что будет очень хорошо;
любое совершающееся действие тоже комментируется, осмысляется;
потом к нему возвращаются и оно оценивается снова с точки зрения его
смысла, пользы, радости, которую оно всем доставило.
Любой навык осваивается осмысленно, для непосредственного прак&
тического использования в жизни сейчас или потом, в будущем, когда
ребенок вырастет. Так, читать можно научиться по текстам, специально
составленным для каждого ребенка его родителями с напоминанием о
чем&то личном, пожеланием, похвалой; научиться писать — записывая
задание, рассказ родителям о том, что происходило с ребенком в школе;
считать — моделируя ситуации практической необходимости совер&
шить математический расчет.
В противном случае такой ребенок, даже усвоив знания, овладев на&
выками, никогда не получит возможности использовать их практически».
Деятельность психолога
Ребенок с РАС в обычной школе не может быть социально адапти&
рован если в этом сложном процессе ему не оказывается специфическая
психологическая помощь. Задачи деятельности психолога здесь много&
образны.
Именно психолог помогает ребенку в формировании отношений с
детьми и взрослыми, способов и приемов взаимодействия, а также по&
могает почувствовать границы взаимодействия, то есть соблюдать опре&
деленную дистантность во взаимодействии.
Аутичный «ребенок готов привязаться к заинтересованному в нем,
благожелательному взрослому, благодарен за понимание и поддержку и
постепенно, хотя и с трудностями, усваивает правила взаимодействия с
учителем в классе. Вместе с тем без специальной работы сложившиеся
отношения могут в дальнейшем не развиваться.
Со сверстниками же самые простые отношения устанавливаются зна&
чительно труднее. Даже при взаимной симпатии детей их общение не на&
ладится само собой и в лучшем случае останется на уровне беготни и воз&
ни, заканчивающейся общим перевозбуждением и дискомфортом.
Теоретически, идущий в школу ребенок с приязнью относится к дру&
гим школьникам, хочет быть вместе с ними, но в реальности у него мо&
гут возникнуть другие чувства. Дети быстро утомляют его, раздражают,
кроме того, он не хочет делить с ними внимание и похвалу учителя. По&
этому интенсивность контактов с другими учащимися сначала должна
быть строго дозированной, а общение четко организованным в рамках
стереотипа урока и перемены.
На первых порах важно просто не допустить возникновения стойких
конфликтов и попытаться сформировать идеальные образы друг друга.
Взрослым следует рассказывать ребенку о его одноклассниках, он дол&
жен знать, что это — его друзья, что каждый из них имеет свой характер,
свои достоинства, по&своему ему интересен и ценен.» (О.С. Никольская
и др. «Вместе с учителем», 2006).
Лишь после того, как такие простые отношения с детьми и учителем
станут возможны для ребенка в рамках достаточно повторяющихся си&
туаций, то есть ситуаций урока и структурированной перемены, похода
в столовую, можно постепенно пробовать расширить коммуникативные
умения ребенка и переходить к попыткам организации общения детей
на праздниках.
«Понятно — пишет О.С. Никольская — что психологическая под&
держка в организации общения нужна не только ребенку с аутизмом, но
и его обычным одноклассникам. Очень много зависит от их отношения
к необычному ребенку. И если в младших классах оно определяется,
прежде всего, позицией учителя (его настроенностью на помощь, ува&
жением, стремлением подчеркнуть перед другими детьми достоинства
странного ребенка), то в средней и старшей школе ситуация может из&
мениться. Дети могут терять друзей, потому что общение с необычным
ребенком подчас снижает статус в компании подростков. Надо сказать,
что они тяжело переживают такие «предательства».
Надо учитывать, что без специальной поддержки обычные дети в
младшем подростковом возрасте могут быть очень жестоки к своим ау&
тичным одноклассникам, например, могут специально провоцировать
их аффективные реакции и использовать их для манипуляции учителя&
ми (срывать уроки и т. п.).
В старшем возрасте подростки обычно становятся менее агрессив&
ными, но зато научаются стойко игнорировать аутичного ребенка: мо&
жет возникнуть полная изоляция такого ученика, даже при его успеш&
ной реализации в рамках учебного стереотипа. В разговоре с попавшим
в такую ситуацию ребенком обычно выявляются переживания одиноче&
ства, нереализованная потребность в дружеских отношениях со сверст&
никами…»
Можно выделить основные направления деятельности психолога —
это помощь в организации обучения; психологическая поддержка учите&
ля; индивидуальная работа с ребенком, направленная на его социальное,
эмоциональное и личностное развитие; работа с семьей и координация
ее взаимодействия со специалистами; работа с соучениками ребенка.