Методы теоретического исследования. Важную роль в любом, в том числе и экспериментальном исследовании, играют теоретические методы
Важную роль в любом, в том числе и экспериментальном исследовании, играют теоретические методы. Рассмотрим основные из них.
Обобщение полученных эмпирическим путём данных осуществляется обычно в определённой логике, для чего используют, созданные на заре опытной науки Ф. Бэконом и Р. Декартом, соответственно, методы индукции (от греч. inductio – выведение, наведение), предполагающие движение мысли от единичного, то есть от частных рассуждений к общему умозаключению и выводу, и дедукции (от греч. deductio – выведение), ориентированные на движение мысли от общего суждения к единичным, частным умозаключениям и выводам.
Одним из основных методов теоретического исследования является анализ(от греч. analysis – разложение, расчленение). В ходе анализа исследователь мысленно или реально разделяет изучаемый объект, в нашем случае образовательные процессы и связанные с ними явления, выделяет в них отдельные стороны, свойства и признаки для пристального предметного рассмотрения. Это позволяет ему, анализируя отдельные единичные факты, находить в них особенное и общее, сравнивать, группировать и систематизировать, формулировать принципы, правила и закономерности. Конкретным наглядным выражением результатов анализа в научной работе могут быть созданные автором классификации, периодизации, схемы и таблицы.
Метод анализа диалектически взаимосвязан ещё с одним важным методом теоретического исследования – синтезом (от греч. synthesis – соединение, сочетание, составление). В ходе синтеза происходит реальное или мысленное воссоединение и изучение целого в единстве всех его, ранее расчленённых и исследованных по отдельности, составных частей. При этом синтез не является простой механической компоновкой. В его основе лежит сочетание элементов не столько по внешним признакам, сколько по их внутренней взаимосвязи и взаимозависимости.
В одном ряду с методами анализа и синтеза стоят методы абстрагирования (от лат. Abstraction – отвлечение).
Изучив и проанализировав массив эмпирических данных, исследователь, делая выводы, приходит к обобщениям и теоретическим положениям, которые и представляют собой ничто иное, как некие научные абстракции. Появление этих абстракций связано со сложной деятельностью мышления, в результате которой происходит отвлечение от чего-то конкретного, чувственно воспринимаемого и воспроизведение в сознании абстрактного представления о нём. В ходе формирования подобных представлений об изучаемых процессах и явлениях в сфере педагогики, для осмысления их теоретической сущности исследователю надо уметь отрешиться от тех, порой многочисленных связей и отношений, которые мешают увидеть и понять главное и, как следствие, успешно решить поставленную научную проблему. Так, к примеру, при определении пока ещё не раскрытого потенциала образовательного учреждения, его руководящих органов и педагогов можно поначалу не обращать внимания на негативные побочные влияния в виде непростых социально-экономических, материальных и иных условий, объективно тормозящих процесс развития, а рассматривать всё в «чистом виде», то есть как-будто бы все условия оптимальны.
Таким образом, переход от чувственно-конкретного к абстрактному всегда предполагает некоторое упрощение реальной действительности, но при этом помогает лучше рассмотреть изучаемое с позиции теории и раскрыть его сущность.
Особым предельным вариантом абстрагирования в научном познании выступает идеализация, в результате которой создаются представления об идеальных, реально пока ещё не существующих объектах (процессах, явлениях). В педагогике в подобном идеализированном виде могут представать «идеальное образование», «идеальный ученик», «идеальный педагог», «идеальный руководитель», «идеальное образовательное учреждение» и др. Это необходимо для того, чтобы увидеть и теоретически исследовать в условно смоделированных оптимальных условиях ту идеальную модель, к которой надо стремиться.
Абстрагирование на уровне идеализации даёт возможность исследователю в процессе научного поиска осуществлять моделирование и мысленный эксперимент. Моделирование позволяет конструировать новое, опираясь не на реальные факты и связи, а на идеальные представления о них, воплощая созданные в сознании модели в виде схем, графиков, функций, формул и их теоретических описаний. Мысленный эксперимент применяется в данном случае для того, чтобы рассмотреть идеальную модель в динамике, мысленно имитируя и анализируя изменения и ситуации, которые могли бы произойти при проведении реального эксперимента.
Рассмотренные варианты формирования научных абстракций в области педагогики, как и в других отраслях знания, далеко не всегда являются конечной целью познания, а представляют собой лишь средство для более глубокого и разностороннего изучения конкретного. А потому в теоретической части исследования наряду с абстрагированием необходимо использовать и метод восхождения от абстрактного к конкретному. Данный метод ориентирован на получение качественно иного, более полного и глубокого знания о конкретном по сравнению с тем, которое было получено эмпирическим путём. Он нацелен на выявление внутренних факторов и источников функционирования и развития сложных процессов и явлений, раскрывая их смысл и содержание. Так, к примеру, хорошо известное и в зарубежном, и в отечественном образовании партисипативное управление (participation management) предполагает допуск всех работников учебного заведения к принятию решений и контролю качества работы. Это концептуальное положение выглядит весьма абстрактно и требует конкретизации, как на уровне профессиональных и личностных характеристик, так и на уровне отношений «директор – учитель», внутри коллектива в целом и на уровне внедряемых форм соуправления, самоуправления и т.д.
Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что методология науки в целом и педагогики в частности находится в непрерывном развитии. Из года в год появляются новые теории, принципы и способы научного познания, носящие междисциплинарный характер, что открывает дополнительные горизонты для поиска и открытий.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Какие методы исследования применяются в научно-педагогических изысканиях? Дайте им общую характеристику.
2. Что собой представляют методы опроса? Каковы их виды? Назовите преимущества и недостатки данных методов.
3. Что собой представляет метод научного наблюдения? Каковы его разновидности и в чём их особенности?
4. Что собой представляет метод экспертных оценок? Каковы возможные причины ошибки при оценивании?
5. Что такое эксперимент? Каковы его виды?
6. Когда и как применяются статистические методы исследования?
7. Какие теоретические методы научного познания применяются в педагогических исследованиях? Дайте характеристику каждому из них.
Литература
1. Атаханов, Р., Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. – М., 2005.
2. Бордовский, В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе. – СПб, 2001.
3. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования. – Самара, 1994.
4. Маслак, А.А. Основы планирования и анализа сравнительного эксперимента в педагогике и психологии.– Курск, 1998.
5. Новиков, А.М., Новиков, Д.А. Методология научного исследования. – М., 2009.
6. Образовательный менеджмент / Сост. и общ. ред. Е.В. Иванова и М.Н. Певзнера. – Великий Новгород, 2010.
7. Тютюник, В.И. Основы психологических исследований. – М., 2002.
8. Федотова, Г.А. Методология и методика психолого-педагогических исследований. – Великий Новгород, 2006.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ........................................................................................................
РАЗДЕЛ I. ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ………………
ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
КАК ОБЛАСТЬ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ………………………………………
ГЛАВА 2.ВОСПИТАНИЕ, ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
МЫСЛЬ В АНТИЧНОМ МИРЕ……………………………………………….
Афинская и спартанская системы воспитания…………………………
Педагогические идеи древнегреческих философов……………………
Особенности обучения и воспитания в Древнем Риме………………..
Педагогическая мысль в Древнем Риме………………………………..
ГЛАВА 3. ВОСПИТАНИЕ ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
МЫСЛЬ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ
ВОЗРОЖДЕНИЯ……………………………………………………………….
Христианская религия как идеологическая основа
развития культуры и образования в Средние века……….....................
Основные типы средневековых учебных заведений..............................
Особенности воспитания детей светских феодалов...............................
Педагогические идеи и опыт эпохи Возрождения..................................
ГЛАВА 4. ВОСПИТАНИЕ ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
МЫСЛЬ В ДРЕВНЕЙ РУСИ И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ……………….
Влияние Византии на педагогическую мысль
и школьную практику Древней Руси……………....….............................
Учебная и религиозно-педагогическая литература
Древней Руси……………………………………….................................
Развитие гуманистических педагогических идей
на Руси в XIV – XVI веках…………………………................................
ГЛАВА 5. РАЗВИТИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ ОБРАЗОВАНИЯ
ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКИМИ ПЕДАГОГАМИ НОВОГО
ВРЕМЕНИ............................................................................................................
Роль Ф. Бэкона, Р. Декарта и В. Ратке в становлении
теории познания и обучения……………………………………………..
Я.А. Коменский как основоположник педагогической
науки. Классно-урочная система в учениях Я.А. Коменского
и И.Ф. Гербарта………………………………………………………….
Идеи развивающего обучения И.Г. Песталоцци
и Ф.А.В. Дистервега...............................................................................
Педагогические теории Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо.............................
ГЛАВА 6. СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
В РОССИИ…………………………………………………………………….
К.Д. Ушинский как основоположник педагогической
науки в России…………………………………………………………..
Вклад Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля в теорию
и практику «свободного воспитания»……...………………………….
Педагогический поиск в первые годы советской
власти…………………….......................................................................
ГЛАВА 7. РЕФОРМАТОРСКАЯ ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ
ПЕРВОЙ КОНЦА XIX – НАЧАЛА ХХ ВЕКОВ…………………………….
Суть и предпосылки реформаторской педагогики……………………
Основные реформаторские педагогические течения………………….
РАЗДЕЛ II. МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЙ………………………………………………………………
ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ И
ТЕОРЕТИКО-ПРИКЛАДНЫХ ОРИЕНТИРОВ СОВРЕМЕННЫХ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ……………………………………
Цели и задачи современного образования………………………………
Проблематика, источники и условия исследовательского
поиска в области педагогики…………………………..………………..
ГЛАВА 2. ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ МЕТОДОЛОГИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ…………..………………………
Понятие методологии педагогики……………………………………..
Характеристика методологических принципов……………………….
Логическая структура педагогического
исследования……………………………………………..……………….
ГЛАВА 3. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ…………
Методы эмпирического исследования и
статистической обработки данных……………………………………..
Методы теоретического исследования…………………………………
Иванов
Евгений Вячеславович