КОЛЛЕКТИВ КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ

Коллектив выступает как важная форма организации воспита­ния, как мощный педагогический инструмент. Развитие и формиро­вание личности можно успешно осуществлять только в коллективе и через коллектив, что является одной из важнейших закономерностей воспитания. Осмысливая важность этой закономерности, следует иметь в виду два следующих положения.

Первое из них состоит в том, что важной целью воспитания яв­ляется формирование личности в духе коллективизма, развития у нее товарищеских черт и качеств. Указанная цель может быть достигнута только при условии, что личность будет воспитываться в хорошо ор­ганизованном и здоровом в социальном и духовном отношениях кол­лективе.

Второе положение связано с тем. что воспитание не может быть ограничено лишь личным влиянием педагога на каждого воспитан­ника Оно обязательно должно подкрепляться разносторонним влия­нием коллектива, который не только обеспечивает свободу и защи­щенность личности, но и выступает как носитель здоровой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных и художественно-эстетических отношений. Поэтому в процессе педагогической работы необходимо создавать здоровый и сплоченный воспитательный кол­лектив и умело использовать его для разностороннего развития лич­ности. Без такого коллектива трудно рассчитывать на высокую эф­фективность воспитания.

Слово «коллектив» происходит от латинского colligo, что в пере­воде на русский означает «объединяю», а латинское «collectivus» — со­бирательный. Таким образом, понятие коллектива указывает на объе­динение людей, на существование между ними связующих отношений. В этом смысле в каждом людском объединении можно выделить от­ношения деловые и отношения личные. Деловые отношения основы­ваются на совместной деятельности по решению социально-значимых задач, на соблюдении установленных в том или ином объединении организационных зависимостей, правил и порядка. Личные же отно­шения основаны на личных привязанностях, симпатиях и антипатиях и охватывают главным образом сферу узколичной деятельности.

Личные отношения могут существовать параллельно с деловыми отношениями. Деловые отношения также не исключают личных симпатий.


Детально определил сущность коллектива А.С. Макаренко. «Нельзя представить себе коллектив, - писал он, - если взять попро­сту сумму отдельных лиц. Коллектив - это социальный живой орга­низм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношения частей, взаимозависи­мость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище».

Главным признаком коллектива является налаженность, проч­ность и действенность деловых отношений и ответственных зави­симостей между учащимися. Круговая порука и всепрощение, в ос­нове которых чаще всего лежат личные, узкогрупповые симпатии и антипатии, считаются антиподом коллектива и коллективизма.

Таким образом, воспитательный коллектив - это такое объе­динение учащихся, жизнь и деятельность которого мотивируется здоровыми социальными устремлениями, в котором хорошо функ­ционируют органы самоуправления, а межличностные отношения характеризуются высокой организованностью, ответственной зави­симостью, стремлением к общему успеху, богатством духовных от­ношений и интересов, что обеспечивает свободу и защищенность ка­ждой личности.

Создать такой коллектив сразу невозможно, для этого требуется длительное время. Этапы развития коллектива, где требование вы­ступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А.С. Макаренко. Необходимым путем в развитии воспитательного коллектива он считал закономерный пере-ход от категорического требования учителя до свободного ния каждой личности к себе на фоне требований коллектива.

Первая стадия коллектива характеризуется тем, что в качеств сплачивающего средства выступают требования педагога к учащим ся. Требование, высказанное в форме, не допускающей возражений необходимо на первых порах в каждом коллективе.

Вторая стадия развития этого требования, когда на вашу сторо­ну перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда око­ло вас организуется группа мальчиков и девочек, которые сознатель­но хотят поддерживать дисциплину. Здесь вступает в силу метод па­раллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опе­реться в своих решениях на группу учащихся.

И, наконец, третья стадия развития этого требования, когда требует коллектив. Это - тот результат, который вознаграждает вас за сложности первого периода. Когда требует коллектив, когда коллек-


тив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организационной работой.

В настоящее время сложился другой подход (А.Н. Лутошкин, Л.И. Новикова, Л.И. Уманский и др.) к определению стадии развития коллектива, в рамках которого признается, что не только требования, но и другие средства могут сплачивать коллектив.

В ходе активной совместной деятельности у школьников обра­зуются свои нормы и правила взаимоотношений, которые проявля­ются в форме согласий или разногласий участников по разнообраз­ным вопросам. Необходимым условием единства становится выра­ботка способов оптимального и эффективного разрешения недоразу­мений и конфликтов.

Детская группа в своем развитии на пути к коллективу сегодня проходит пять основных этапов, на каждом из них приобретая и про­являя определенные коллективистские качества и отношения.

1-й этап. Номинальнаягруппа. Это начало формирования группы, первые шаги ее социально-психологического развития. В номинальной группе осуществляется общее знакомство людей, воз­никают симпатии и антипатии, происходит первичное распределение обязанностей, приводящее к появлению лидеров. В номинальной группе каждый сам по себе. Актив у нее случайный и малочислен­ный, существует формально. В сочинениях учащихся старших клас­сов, представляющих собой номинальные группы, говорится, что «среди одноклассников нет искренности», что «здесь не привыкли говорить друг другу правду в глаза».

2-й этап. Группа-ассоциация. Эта группа имеет общую цель, официальную структуру, но не действует как единое целое. В ней еще нет организационного единства, психологической коммуника­тивности (умение членов коллектива налаживать общение и быстро добиваться хорошего взаимопонимания). Деятельность группы-ассоциации нестабильна по целям и эффективности. Выполняются только те дела, которые интересуют всех, не требуют от участников особых усилий, длительного взаимодействия или напряжения. В ос­тальных случаях в делах участвуют лишь активисты, а другие зани­маются в основном личными проблемами. Успехи и неудачи пережи­ваются всеми по-разному.

3-й этап. Группа-кооперация. Такая группа отличается устано­вившейся структурой, высоким уровнем подготовленности к реше­нию необходимых задач, сотрудничеством. О таких классах учителя говорят, что они сильные, но не работают в полную силу. В группе-


кооперации инициативный, признанный и авторитетный актив, спо­собный напряженно работать и вести за собой всю группу. Однако здесь есть, причем отчетливо выраженные, безразличные ко всему школьники. Вместе с тем единство целей и организованное взаимо­действие при выполнении различных дел ускоряет развитие интел­лектуального, эмоционапьного и волевого единства.

4-й этап. Группа-автономия. На этом этапе группу отличает достаточно высокий уровень развития по многим параметрам, осо­бенно по психологическому единству. Такой группе свойственны внутренняя сплоченность, спаянность, отсутствие группировок по симпатиям и антипатиям, что может быть в группе-кооперации, де­ления на объединения мальчиков и девочек. Группы-автономии от­личаются большой социальной активностью и инициативой. Такой класс «не ждет, когда ему дадут задание, а сам ищет дело», «за любое дело берется дружно, и оно всегда получается», «ребята справляются со своими поручениями добросовестно».

5-й этап. Группа-коллектив. Это высокий уровень развития контактной группы. Ей свойственны единые интересы, организован­ность, подготовленность, психологическая коммуникативность. Группам, достигшим уровня коллектива, присущи гармония личных, групповых и общественных интересов, инициатива и активность в достижении поставленных целей.

Формирование межличностных отношений в коллективе во мно­гом определяется линией поведения педагога. Внимание и уважение к личности школьника - главное условие возникновения нормальных доверительных взаимоотношений учащихся и учителей.

Стержневая характеристика личности в детском коллективе - ее самооценка. Эмоциональное благополучие, а следовательно, caмо-оценка, определяется положительным отношением окружающих. От сутствие такового может стать источником неврозов, сопровождаю­щихся неустойчивой самооценкой, тревожностью. Эмоциональный настрой детского коллектива может как стимулировать, так и предот­вращать невротические переживания детей. Если личность испыты­вает эмоциональное благополучие в коллективе, то его ценности и нормы воспринимаются ею как свои собственные, активная позиция становится значимой и привлекательной.

Ориентирами жизнедеятельности любого детского (классного) коллектива в настоящий период общественного развития должны стать общечеловеческие ценности, которые никогда не утратят своего воспитательного предназначения (В.А. Караковский).


Демократизация жизни коллектива школьников сегодня связана:

- с изменением стиля педагогического общения между педаго­
гами и учащимися (от авторитарного к демократическому);

- с соблюдением условия добровольности участия детей во
внеклассной работе;

- с изменением позиции ученика в учебно-воспитательном
процессе (от регламентации деятельности и ее сугубо испол­
нительского характера к равноправному участию в педагоги­
ческом процессе);

- с активизацией органов ученического самоуправления (инте­
ресен в этом вопросе опыт работы средних школ №№ 5, 11,
13 (МОЛ), 20 г.Тамбова и других, где систематически прохо­
дят Дни самоуправления, когда старшеклассники выступают
в роли педагогического коллектива с вытекающими отсюда
всеми атрибутами управления и руководства, организации
учебно-воспитательного процесса);

- с изменением форм и методов воспитательной работы (опора
на интерес детей, творческий характер деятельности, на ини­
циативу и самостоятельность детей).

Одним из путей демократизации жизни детского коллектива и реализации на практике названных условий является методика кол­лективного творческого воспитания (автор И. Иванов, в основу положены идеи А.С. Макаренко о самоуправлении в детском коллек­тиве, разновозрастных объединениях к другие).

Можно рекомендовать учителю, ставящему перед собой цель сделать школьные дека эмоционально более привлекительными, сле­дующую последовательность действий:

1) объяснить всем учащимся необходимость и полезность вы­
полняемой ими работы для коллектива и других людей;

2) добиться того, чтобы каждый из членов ученического (класс­
ного) коллектива ясно понимал, какую конкретную пользу лично он,
включившись в общее дело и хорошо выполнив его, принесет людям;

3) дать возможность учащимся некоторое время поработать без
включения дополнительных, эмоционально стимулирующих воздей­
ствий, так как любое новое дело вначале само по себе привлекатель­
но;

4) где-то в середине или ближе к концу работы, когда ребята на­
чинают терять к ней интерес, включить в действие эмоционально
стимулирующие факторы, например музыку, информацию о достиг­
нутых успехах;


5) перед самым окончанием выполняемой работы включить но­
вые стимулы, направленные на качественное и своевременное завер­
шение всей работы.

Важнейшими условиями создания ученического (классного) коллектива являются:

1. Наличие сплоченного коллектива педагогов с едиными требо­
ваниями к себе и воспитанникам.

2. Наличие совместной деятельности и перспектив в коллективе.
Перспектива - это будущая цель, «завтрашняя радость у человека»
(А.С. Макаренко). Следует обратить внимание на тот факт, что мно­
гие школы г. Тамбова и области при планировании воспитательной
работы в классных коллективах по КТД (коллективным творческим
делам), видам деятельности, тематическим периодам и тому подоб­
ному в разделе «Организация ученического (классного) коллектива»
предусматривают решение социально-психологических задач:

а) объединение учащихся вокруг целей совместной деятельности;

6) единство мнений относительно путей и средств достижения
поставленных целей;

в) формирование нормативно-ценностной основы взаимодейст­вий и взаимоотношений в ученическом коллективе, и, наконец, зада­ча отношений между людьми.

3. Обязательная взаимосвязь первичного классного коллектива с
коллективом общим для сформиррванности чувства сопереживания.

4. Единое общественное мнение в коллективе и защищенность
личности в нем, что, конечно, не должно означать вседозволенность и
всепрощенчество.

5. Бережное отношение к опыту в ученическом (классном)
коллективе и наличие сложившихся традиций.

6. Мажорный тон и стиль жизни в коллективе. По этому поводу
А.С, Макаренко выделял пять признаков оптимального функциони­
рования коллективов:

а) дружеское единение членов коллектива;

б) разумную активность;

в) привычку торможения;

г) достоинство и чувство уверенности в своих силах;

д) ощущение защищенности.

Первые три признака характеризуют стиль отношений в коллек­тиве, два последние - его тон.

7. Содействие со стороны родителей и общественных детских
объединений в укреплении воспитательных функций коллектива.


При правильной и целенаправленной организации воспитатель­ной работы с коллективом, всемерном развитии его самодеятельно­сти, внутришкольной демократии и здорового общественного мнения в нем формируется определенный стиль и тон жизни, которые спо­собствуют эффективному формированию чувства коллективизма у учащихся. Наиболее существенными психологическими и нравствен­ными чертами этого стиля и тона являются: оптимизм и бодрость коллективной жизни и деятельности; развитое чувство собственного достоинства и гордости за свой коллектив; чувства товарищества, дружбы, ответственной зависимости и высокая активность всех уча­щихся в решении совместно поставленных задач. Если такой стиль и тон складываются, тогда в полной мере проявляются такие важные воспитательные функции коллектива, как:

- организационная, когда коллектив становится подлинным
субъектом воспитания и управления своей деятельностью;

- воспитательная, когда детский коллектив становится носителем и
пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений;

- стимулирующая, когда коллектив способствует формированию
нравственно-ценных стимулов всех общественно-полезных дел, регу­
лирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

? 10. ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМЫ РАБОТЫ

КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

Классный руководитель - непосредственный и основной органи­затор учебно-воспитательной работы в школе, официальное лицо, назначаемое приказом директора школы в соответствующий класс для осуществления воспитательной работы.

В теории и практике внеклассной воспитательной работы выра­ботаны следующие основные педагогические принципы,которые должен учитывать классный руководитель в своей деятельности:

1) социальная направленность воспитания;

2) комплексное воздействие всех сторон воспитания на личность
школьников;

3) постоянство, непрерывность и систематичность воспитатель­
ной работы;

4) учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и
организация работы в соответствии с их интересами и склонностями;


5) гибкость педагогического руководства, опора на детское са­
моуправление;

6) тесная связь воспитательной работы в школе с воспитанием в
семье, во внешкольных учреждениях (учреждениях дополнительного
образования).

Функции классного руководителя: воспитательная - формирова­ние личности и коллектива; организаторская - проведение работы по всем педагогическим аспектам; координирующая - установление взаи­модействия между всеми участниками воспитательного процесса; управленческая — ведение личных дел учащихся и других документов.

Осуществление названных функций связано с решением кон­кретных задач: всестороннее изучение учащихся, оказание им помо­щи в учении и развитии; забота о здоровье учащихся; решение про­блем профессионального самоопределения; взаимодействие с роди­телями и помощь им в воспитании детей; взаимодействие с учителя­ми класса в решении педагогических задач, контроль за успеваемо­стью, посещаемостью занятий и поведением учащихся.

Выполнение функциональных обязанностей и задач определяет содержание деятельности классного руководителя:

- организация воспитательной работы (разнообразной практи­
ческой деятельности, оказание помощи в развитии учениче­
ского самоуправления, вовлечение учащихся в кружковую
работу и объединения по интересам);

- проведение мероприятий, способствующих физическому раз­
витию и укреплению здоровья учащихся;

- объединение воспитательных усилий учителей, направлен­
ных на развитие интеллектуального уровня школьников;

- организация педагогического просвещения среди родителей
вверенного класса.

Методами изучения учащихся являются: наблюдение, экспери­мент, анкетирование, беседы, анализ результатов деятельности школьников, метод обобщения независимых характеристик и другие.

Интересные методы предлагает Н.Е. Щуркова - метод недопи-
санного тезиса, альтернативный тезис, тематический апперцептивный
тест, метод опросника, метод ранжирования, метод ассоциативного
теста, метод «рассказ с ошибками», метод фантастического выбора и
другие.

Результаты изучения учащихся находят свое отражение в плани­ровании воспитательной работы. Педагогическую деятельность, свя­занную с планированием, нередко называют «конструктивной»,


«прогностической». И в самом деле, составить план - значит проду­мать и представить себе в общем и в деталях весь ход воспитательной работы, ее задачи, организацию, предусмотреть результаты. Проду­манное планирование обеспечивает реализацию определенной систе­мы воспитания.

Источниками планирования воспитательной работы классного руководителя могут являться:

- план работы школы и школьной детской организации;

- данные анализа процесса и результата воспитательной рабо­
ты за прошедший период;

- предложения, желания учащихся;

- социальные условия в стране;

- историческая, природно-географическая обстановка той местности, где живут дети:

- календарь общенародных праздников.

Для того, чтобы план воспитательной работы содействовал по­вышению эффективности воспитания школьников, он должен отве­чать ряду требований:

1) обеспечение единства цели, задач, содержания, форм и мето­
дов воспитательной работы;

2) учет возрастных, индивидуальных особенностей учащихся,
уровня их воспитанности и условий жизни;

3) разнообразие содержания, форм и методов воспитания;

4) реальность плана, учет фонда времени;

5) преемственность;

6) систематичность и последовательность в воспитании;

7) сочетание перспективности и злободневности в намеченных
видах работы;

 

8) единство педагогического руководства и самодеятельности
учащихся;

9) согласованность с планом работы школы, школьной детской
организации.

Выделяют 2 вида плана воспитательной работы классного руко­водителя:

1. Перспективный план (на длительное время: год, полугодие).

2. Текущий (рабочий) план (на месяц, неделю, день).
Перспективный план обеспечивает систематическое движение к

намеченной цели, определяя задачи работы, намечая стержневые, ведущие дела. Но в перспективном плане невозможно предвидеть и отразить все изменения динамичного воспитательного процесса, по-


этому возникает потребность в текущих (рабочих) планах. В них классный руководитель детализирует формы, методы, конкретные дела, вносит изменения в их содержание, делая акцент на более акту­альных вопросах жизни класса. Таким образом, план - не застывшая раз и навсегда догма, в нем возможны и допустимы изменения, до­полнения, уточнения, позволяющие творчески подойти к организа­ции воспитательной работы в классе.

На сегодняшний день в школах нет единого структурного образ­ца плана воспитательной работы. Однако на практике утвердились следующие необходимые разделы:

1. Характеристика уровня воспитанности класса и отдельных уча­
щихся.

2. Анализ внеклассной работы за прошедший период.

3. Воспитательные задачи.

4. Основные направления и формы воспитывающей деятельно­
сти классного коллектива.

5. Индивидуальная работа с учащимися.

6. Работа с родителями.

7. Координация воспитательной деятельности учителей, рабо­
тающих в классе.

Формы планирования разнообразны. Например, распространен ва­риант графически-сетевого планирования, где по вертикали указывает­ся время проведения, а по горизонтали - основные направления воспи­тательной деятельности и ответственные за выполнение. В плане-сетке просматривается перспектива работы, он позволяет соблюдать систему в воспитательной деятельности и избежать «накладок».

Довольно длительное время в школах практикуется методика планирования воспитательной работы в детском коллективе, разрабо­танная Н.Е. Щурковой. Цель -этой программы - формирование дет­ского воспитательного коллектива и под его влиянием становление и развитие личности каждого ученика. Программа состоит из трех блоков.

I. Формирование и развитие воспитывающего коллектива.

1. Организация самоуправления.

2. Организация радости завтрашнего дня.

3. Укрепление коллективных традиций.

4. Формирование межличностных отношений.
' И. Организация воспитывающей деятельности.

1. Познавательная деятельность.
• 2. Трудовая деятельность.


3. Ценностно-ориентационная деятельность.

4. Художественно-эстетическая деятельность.

5. Общественная деятельность.

6. Физкультурно-оздоровительная деятельность.

7. Свободное общение.

III. Развитие личности каждого школьника.

1. Изучение личности школьника.

2. Индивидуальное воздействие.

3. Воспитательное взаимодействие с родителями.

4. Работа с малым педагогическим коллективом.

В этой программе воспитания скоординированы практически все основные направления деятельности классного руководителя.

В школах используются и творческие находки О.C. Газмана. Центральная идея его программ воспитания - идея защиты ребенка (создание условий для свободного развития его духовных и физиче­ских сил).

Следуя этому, главными задачами воспитательной работы классного руководителя являются: укрепление физического здоровья, формирование нравственной личности и развитие способностей уча­щихся. В качестве стержневых ориентиров личности выступают об­щечеловеческие ценности: человеческая жизнь; боготворение матери; родная земля, дом, семья; право человека на собственную уникаль­ность, физическую и духовную самобытность; окружающая природа, продукты человеческого труда, культурное наследие различных на­родов и наций.

Позиция защиты становится фундаментом работы с личностью. Ребенку требуется защита здоровья, защита в общении, в учении, в сфере досуга и в быту. Исходя из этого, содержание воспитательной работы классного руководителя должны составлять следующие целе­вые программы: «Здоровье», «Общение», «Учение», «Досуг», «Образ жизни».

Наличие различных вариантов планирования воспитательной работы дает возможность классным руководителям найти оптималь­ную для себя и учащихся класса программу воспитания. Таким обра­зом, хорошо продуманный план значительно облегчает управление сложным и многофакторным процессом воспитания школьников.

Эффективность организации и регулирования процесса воспита­ния во многом зависит от таких условий, как учет интересов и по­требностей современных школьников, создание атмосферы неприну­жденного общения, развитие детской самостоятельности, сочетание


обязательности и добровольности участия школьников во внекласс­ной работе, наличие хорошо оборудованной материальной базы и других.

Организованная классным руководителем воспитательная дея­тельность обязательно требует определенной системы учета, контро­ля и оценки результатов. Это дает возможность выявлять успехи и неудачи в работе, вносить соответствующие поправки, намечать дальнейшие перспективы развития личности школьников.

Успех работы классного руководителя (воспитателя) зачастую определяется наличием у него ряда личностных и профессиональных качеств. Среди них можно выделить следующие: деловитость, прин­ципиальность, инициативность, выдержка, общительность, компе­тентность, умение видеть перспективу работы и определять конкрет­ные задачи, знание учащихся и умение максимально использовать их возможности, владение методикой организации воспитательной ра­боты с классом и отдельными учащимися.

? 11. ОБУЧЕНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ. СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА И ВИДЫ ОБУЧЕНИЯ

Процесс обучения представляет собой совокупность последо­вательных действий учителя и учащихся, направленных на созна­тельное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков и раз­витие познавательных сил и способностей.

Знание -это факты, сведения, научные теории, законы, понятия, закрепленные в определенной системе в сознании учащихся.

Формы знаний многообразны. Любой фактический материал при обучении подвергается осмысливанию и обобщению, на основе фак­тов формируются понятия и суждения. При изучении основ наук учащиеся овладевают знаниями, сформированными как закон и от­ражающими сущность и объективные связи явлений.

Во всех случаях знания содержат отражаемые сознанием челове­ка свойства реального мира. В знаниях заключен обобщенный опыт человечества. Применение знаний на практике ведет к формирова­нию умений.

Умения есть сознательная деятельность на основе усвоенных знаний, готовность к практически целесообразным действиям.

В процессе обучения мы встречаемся с необходимостью выра-


боткк целого ряда умений: составлять план прочитанного, решать типовые задачи, делать выводы из наблюдений, препарировать, вы­полнять различные виды физических упражнений и так далее. Если умение путем многократного повторения доведено до степени авто­матизма, можно считать, что оно перешло в навык..

Навык - это автоматизированное, привычное, безошибочно вы­полняемое определенным способом действие. Навыки многообразны: учебные навыки - навык чтения, письма, устного счета и другие; трудовые - владение орудиями труда; двигательные - бег, ходьба, метание.

Умения и навыки вырабатываются на основе знаний. Поэтому знаниям принадлежит ведущая роль в обучении.

В процессе обучения решается также задача развития познава­тельных сил, мышления, речи, памяти, наблюдательности и овладе­ния рациональными приемами деятельности (приемы сравнения, ус­тановления причинно-следственных связей). Решается также задача формирования устойчивых стремлений и желания учиться.

Одним из основных стимулов, побуждающих к приобретению знаний, является познавательный интерес.

Процесс обучения осуществляет следующие функции: образо­вательную, развивающую, воспитательную, а также побудительную и организационную. Они воспитывают в единстве.

Образовательная функция состоит в формировании знаний, уме­ний и навыков учащихся, в усвоении ими законов, теорий, видов дея­тельности; воспитательная - в формировании черт личности (нравст­венных, трудовых, эстетических и других). В процессе учения проис­ходит также развитие психомоторной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сферы лично­сти. Оно осуществляется эффективнее, если обучение специально организовано и отвечает принципам развивающего обучения, разра­ботанным в исследованиях Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Н.А. Мен-чинской, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и других ученых, которые отмечали необходимость учета уровня развития учащихся и активно­го влияния на него в процессе обучения. Обучение, осуществляемое на высоком уровне трудности, при быстрых темпах усвоения, высо­кой активности учащихся, способствует прогрессу в их развитии.

Обучение- планомерно развивающийся под руководством учи­теля процесс познания. Познание учащимися действительности опи­рается на материалистическую теорию познания, гносеологию5 со-


гласно которой реальный мир объективен и существует вне сознания человека, он познаваем.

Познание есть процесс отражения реальности в сознании, ак­тивная умственная и эмоциональная деятельность, результатом: кото­рой является знание, обобщение в виде теорий, законов, научных, по­нятий. Учебное познание в отличие от научного имеет свои особен­ности. Так, с точки зрения психологии в процессе учения происходит усвоение знаний, которое является превращением внешнего по отно­шению к личности опыта во внутренние ее свойства. Психологиче­ская теория действительности утверждает, что психическая, внутрен­няя деятельность есть результат материальной, внешне выраженной действительности. Этот процесс перевода социального опыта во внутренний план, в психические новообразования личности называ­ется интериоризацией. Он составляет психологическую основу про­цесса учения. Усвоение выступает как внутренний процесс, а обуче­ние - как педагогический процесс управления усвоением.

Процесс познания можно разделить на составные части (или звенья), представляющие собой этапы познания, через которые дол­жен пройти ученик, следуя по пути от незнания к знанию, от неуме­ния к умению, к образованию навыков. Выделяют следующие звенья процесса усвоения:

- восприятие материала, подлежащего усвоению;

- осмысливание материала, образование понятий;

- закрепление и совершенствование знаний, образование уме­
ний и навыков;

- применение на практике полученных знаний, умений и навыков.

Организуя восприятие учащимися изучаемого (или подлежаще­го изучению) материала, учитель с учетом их жизненного опыта и уровня подготовки предварительно объясняет и показывает материал в целом, создавая о нем общее представление.

Подготовка к восприятию обеспечивается, прежде всего, пра­вильной постановкой познавательной задачи: что надо знать, для че­го, с какой целью, в какой степени овладеть данным материалом? Организуя восприятие, учитель преднамеренно подбирает источники знаний, руководит наблюдением, направляет внимание учащихся на наиболее существенные стороны и свойства изучаемого объекта. В этом звене обучения уже присутствуют отдельные элементы осмыс­ливания, которые составляют второе звено обучения.

Задача первого звена - формирование представлений об изучае­мом. На основе общего представления об изучаемом объекте идет


постепенно углубляющее осмысливание, обеспечивающее понима­ние.

Второе звено — это глубокое осмысливание изучаемого. Здесь используются все мыслительные операции: сравнение, сопостав­ление, выделение главного, отделение главного от второстепенно­го, обобщение, индукция, дедукция. Задача данного звена обуче­ния - образование понятий, установление причин и следствий, раскрытие сущности изучаемых предметов и явлений, всесторон­ний анализ и синтез учебного материала.

Усвоенный в процессе восприятия и осмысливания учебный мате­риал требует в дальнейшем закрепления и совершенствования. С этой целью учителем организуется специальная деятельность учащихся: по­вторение, заучивание. При этом применяются упражнения, способст­вующие формированию умений и навыков. Особое значение имеют уп­ражнения поискового и творческого характера, обеспечивающие одно­временное овладение материалом и развитие познавательных способно­стей учащихся.

Последним звеном обучения является процесс применения зна­ний, умений и навыков на практике. Этот процесс осуществляется с постепенным и последовательным повышением роли самостоятель­ности учащихся: от выполнения конкретных указаний до полной творческой самостоятельности. При этом учитель контролирует дея­тельность учащихся и создает наилучшие условия для самоконтроля и анализа успехов и неудач.

Все звенья процесса обучения находятся в диалектически слож­ной связи и зависимости и практически неразделимы. Знание отдель­ных звеньев и их взаимосвязи позволяет правильно понять сущность процесса обучения.

Процесс обучения цикличен. При изучении очередного вопроса вслед за вскрытием противоречия идет его актуализация, затем пла­нирование и выполнение действий по разрешению создавшегося про­тиворечия, далее - контроль и возможная коррекция действий. При переходе к очередному вопросу все повторяется сначала.

Психологическая теория поэтапного усвоения знаний (П.Я. Гальперин) дала ценные рекомендации по проведению традиционно­го (объяснительно-иллюстративного) обучения. Согласно этой тео­рии, умственные действия есть процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятель­ность, формирование внутренних интеллектуальных структур психи­ки посредством усвоения внешней, социальной действительности. Из


этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом.

Психологические исследования показали также, что обучение идет впереди развития. Важное методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы зону ближайшего развития (Л.С. Выготский). Система обучения, ведущего за собой раз­витие, по итогам экспериментальных работ Л.В. Занкова рассматрива­лась как развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать явления, факты; отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению; практических действий, умения создавать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.

Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на раз­работанные учеными-дидактами принципы. В.отличие от традицион­ных они направлены на достижение общего развития школьников, ко­торое обеспечивает и формирование знаний. Принципы таковы:

1. Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном
обучении.

2. Принцип обучения на высоком уровне трудности.

3. Принцип обучения быстрым темпом.

4. Принцип осознания школьниками процесса учения.

5. Принцип целенаправленной и систематической работы над
общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.

Для повышения эффективности современного процесса обуче­ния его нужно гуманизировать, а для этого требуется изменить взаи­моотношения педагогов и учащихся, сделать их предельно доброже­лательными.

Представители гуманистической психологии и педагогики XX века (А. Маслоу, К. Роджерс; 70-е годы, США, Европа), педагогики сотрудничества' (80-е годы, СССР) обосновали теорию и практику личностно-ориентированного обучения, основанную на построении обучения на иных (в сравнении с традиционной и технократической школами) принципах. Главным из них можно считать принцип «раз­вивающей помощи», который состоит в том, чтобы не делать за уче­ника, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и внутренние силы, чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них.

В настоящее время российские ученые (В.В. Давыдов, В.П. Зин-


ченко, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и другие) разрабатывают личностно-ориентированную развивающую модель образования на основе предшествующего опыта зарубежной и отечественной психо­логии и педагогики. Главные идеи концепции те же: акцент на разви­тии и воспитании школьника; внимании к его внутреннему миру, ис­пользование системы адекватных методов, средств и форм обучения.

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ. СТАНДАРТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Источником содержания образования в любом обществе на том или ином этапе его развития являются текущие и перспективные по­требности данного общества. В Законе РФ «Об образовании» опреде­лены общие требования к содержанию образования, которое должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, соз­дание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепле­ние и совершенствование правового государства.

Согласно теории И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, основанной на гуманистической парадигме, содержание образования - это систе­ма знаний, интеллектуальных и практических умений, опыта твор­ческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отноше­ния, определяемая характером образования в данном учебном заве­дении (школе, колледже, вузе, аспирантуре и т.д.).

Знания служат инструментом деятельности во всех других эле­ментах. Однако можно знать, но не уметь. Умение - тот опыт, кото­рый накоплен человечеством по осуществлению способов деятельно­сти. Вместе с тем, можно знать и уметь действовать, но не уметь тво­рить. Творчество проявляется в видении новых функций объектов, переносе ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, самостоятель­ной постановке проблемы и поиске альтернативных путей её реше­ния и др. Энциклопедическая образованность человека вовсе не га­рантирует творческого потенциала. И, наконец, все эти элементы мо­гут служить разным целям в зависимости от системы норм отноше­ний к миру, обществу, знаниям, самому себе. Последний компонент содержания образования определяет направленность действий обу­чающегося в соответствии с его потребностями и мотивами.

Существуют многочисленные теории отбора содержания учеб­ного материала. К важнейшим из них относятся энциклопедизм (ди-


дактический материализм), дидактический формализм и утилита­ризм. Сторонники энциклопедизма, в том числе ЯЛ. Коменский, считали, что основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Они утверждали, что глубина понимания учениками определенного фраг­мента действительности пропорциональна количеству изученного материала. Учебные программы, построенные по принципу макси­мального объема информации, принуждают учителя к торопливой и поверхностной работе, а учеников превращают в пассивных слуша­телей, усваивающих материал фрагментарно и, прежде всего, за счет памяти.

В противоположность представителям энциклопедизма сторон­ники дидактического формализма рассматривали обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Цель работы школы они видели в углублении, расширении и формировании способностей и интересов, поэтому главным крите­рием при отборе учебных предметов, по их мнению, должна служить формирующая ценность учебного предмета, наиболее сильно пред­ставленная в математике и классических языках. В древности на этой точке зрения стояли Гераклит («Многознание уму не научит»), Цице­рон, затем И. Кант, Г. Песталоцци, А. Дистервег.

По мнению К.Д. Ушинского, эти теории необходимо .рассматри­вать взаимосвязанно, так как познание фактов влияет на формирова­ние мышления, а развитие мышления дает ученику возможность ов­ладеть знаниями определенного фактологического материала.

Теория утилитаризма (прагматизма) возникла на рубеже XIX и XX столетий в США (Дж. Дьюи). По Дьюи образование нужно пони­мать как непрерывный процесс «реконструкции опыта». Источник связи между учебным содержанием отдельных предметов следует искать в индивидуальной и общественной деятельности ученика. Единственный путь к овладению социальным наследием связан с возможностями приобщения их к тем видам деятельности, которые позволили цивилизации стать тем, чем она есть. Поэтому при опреде­лении содержания обучения нужно сконцентрировать свое внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к рукоделию. Прогресс в учебе связан не с изу­чением отдельных предметов в определенной последовательности, а со свободой ученика формировать новые отношения и типы поведе­ния, связанные с его опытом. Следовательно, реконструкция соци­ального опыта является основным критерием при определении со-


держания образования; разнообразные практические занятия должны играть роль фактора, активизирующего мышление и деятельность учащихся.

Анализируя все вышеперечисленные теории, можно сделать вы­вод, что любой элемент содержания образования следует рассматри­вать с двух позиций: что он дает для познания мира и что дает для развития личности. Следовательно, школьные предметы важны не сами по себе, а как составная часть культуры в самом широком смыс­ле этого слова. Чем более технически развитым становится общество, тем менее специализированным должно быть образование: в данном обществе перемены происходят быстро, следовательно, узкая спе­циализация быстро теряет свое значение. Технократизм современно­го мышления заключается в раздробленном восприятии мира исклю­чительно через достижения науки и техники. Но для творчества из­вестных ученых характерно взаимодействие естественнонаучных и гуманитарных концепций (О. Хайям, Сервантес, В. Хлебников и др.).

Если и существует мировой закон школьного образования, то одной из его первых посылок должно быть превалирование гумани­тарной составляющей образования над технократической. Ведь школьное образование в первую очередь - воспитание, а воспитыва­ют принципы, которые нельзя выработать без развитого общего гу­манитарного мышления. Ведь даже изучение естественных наук без четких нравственных и моральных ориентиров может завести учени­ка в дебри антинаучности и даже человеконенавистничества. Наука должна опираться на заповеди общечеловеческой нравственности, иначе школа окажется не рассадником просвещения, а «вертепом бу­дущих разбойников»;, и новые исследования ученых обернутся про­тив человека.

Как увеличить гуманитарный компонент в содержании образования?

1. Необходимо рассматривать курсы химии, физики, био­
логии со стороны философии, этики, истории развития науки.
Начала всех наук гуманитарны по законам, определяющим
природу человека.

2. Шире использовать на уроке исторические сведения,
так как это делает урок социально осмысленным и самые со­
временные данные через призму истории воспринимаются лег­
че. «Драма идей» и «драма людей» помогает в усвоении любой
темы, способствует формированмю личности учащегося.

3. Введение в содержание образования сквозных инте-

 


гральных курсов («История науки и культуры», «Мудрость ве­ков» и так далее).

Следующий вопрос, требующий разрешения при анализе содер­жания образования, можно сформулировать так: необходимо ли одно содержание за разное время или за одинаковое время давать разное по объему и глубине? Безусловно, всех надо учить одинаково хоро­шо, но не одинаково в плане объема знаний по каждому из предме­тов. Одним из путей, ведущих к решению данного вопроса, стало по­явление учебников с трехуровневым содержанием.

1 уровень- базовый «суперминимум», содержащий самое глав­
ное и фундаментальное, самое простое в каждой теме. Он обеспечи­
вает неразрывную логику изложения и создает пусть неполную, но
обязательно цельную картину основных представлений.

2 уровень - естественное расширение и углубление знаний за
счет единой неразрывной логики.

3 уровень — сверхпрограммный материал, рассчитанный на уче­
ников, у которых есть стремление к творчеству и заинтересованность
в этом предмете.

Выбор уровня изучения предоставляется самому школьнику, этим обеспечивается базовый минимум и дается простор развитию творческой индивидуальности. Не следует путать три уровня содер­жания образования с тремя уровнями усвоения одного и того же ма­териала.

Содержание образования определяется следующими норматив­ными документами: государственным образовательным стандартом, базисным учебным планом образовательного учреждения, учебными программами, учебниками и учебными пособиями.

Стандартизация образования — это ориентация образователь­ной системы на реализацию государственного образовательного стандарта. Стандартизация отечественного образования стала акту­альной в начале 1990-х годов в связи с демократизацией школы и предоставления регионам самостоятельности.

Конституцией РФ и Законом «Об образовании» (1996 г.) уста­новлены государственные образовательные стандарты (ГОС), вклю­чающие федеральный и национально-региональный компоненты, определяющие обязательный минимум содержания основных обяза­тельных программ, максимальный объём учебной нагрузки обучаю­щихся, требования к уровню подготовки выпускников.

В стандартах закрепляются цели, задачи и содержание образова­ния, что дает возможность диагностировать его результаты, осущест-


влять государственный контроль за соблюдением прав граждан на образование, сохранять единое образовательное пространство Рос­сии. Государственные образовательные стандарты по новым образо­вательным программ вводятся не ранее чем через пять лет после на­чала работы по данным программам. Именно ГОС являются основой для объективной оценки уровня образования и квалификации выпу­скников, независимо от форм получения образования.

На основе ГОС разрабатываются учебные планы образователь­ных учреждений всех типов. Базисный учебный план состоит из федерального компонента (инвариантная часть), национально-регионального и школьного компонентов (вариативная часть). В ин­вариантной части обозначены образовательные области, создающие единство образовательного пространства на территории России, ва­риативная отвечает целям учета национальных, региональных осо­бенностей,, обеспечивает индивидуальный характер развития школь­ников в соответствии с их склонностями и интересами, возможно­стями образовательного учреждения, спецификой развития террито­рии.

Каждая образовательная область в учебном плане конкретной шко­лы представлена набором соответствующих предметов и интегрирован­ных курсов. Инвариантная часть включает следующие образователь­ные области: «Русский язык как государственный», «Язык и литерату­ра», «Искусство», «Общественные дисциплины», «Естественные дис­циплины», «Математика», «Физкультура», «Технология». Набор обра­зовательных областей остается инвариантн мм, тогда как их наполнение конкретными предметами может заметно отличаться в разных регионах. Например, образовательная область «Общественные дисциплины» мо­жет включать следующие предметы: история Отечества, всеобщая исто­рия, человек и общество, основы современной цивилизации, граждано-ведение, экономика и другие предметы, отвечающие потребностям ре­гиона и школы, Инвариантная часть содержит также минимальное коли­чество часов, отводимых на ту или иную образовательную область, обя­зательных для любого типа школ.

Вариативная часть учебного плана в значительной мере зави­сит от направления, выбранного данным учебным заведением, и со­стоит из часов, отведенных на «Обязательные занятия», «Занятия по выбору» и «Факультативные, индивидуальные и групповые занятия». Часы вариативной части используются на углубленное изучение предметов инвариантной части, на введение дополнительных курсов, курсов по выбору для учащихся 10-11-х классов, индивидуальных


учебных планов одаренных учащихся.

Таким образом, каждая школа имеет возможность в данное вре­мя компоновать свой собственный учебный план на основе общего базисного. Учебный план устанавливает состав учебных предметов, их распределение по годам обучения, недельное и годовое количест­во часов, отводимых на любой предмет, предельную нагрузку уча­щихся, которая должна составлять в 7-8 классах - 35 часов, в 9 классе - 36 часов и в 10-11 классах ~ 38 часов.

Содержание учебного предмета определено его программой, в которой сформулированы основные задачи учебного предмета, рас­крыта логика изучения основных идей курса с указанием последова­тельности тем, дозировки времени на их усвоение и перечнем знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть ученик. В построении программ сложилось несколько способов: концентрический, линей­ный, спиралеобразный и модульный. Концентрический путь предпо­лагает двукратное или трехкратное прохождение одних и тех же раз­делов курса с постепенным расширением и углублением их содержа­ния в зависимости от возраста учащихся. Такую программу можно схематически представить в виде кругов разного размера, наложен­ных друг на друга. Линейный принцип предусматривает последова­тельное и равномерное распределение материала по всем годам обу­чения, и содержание предмета как бы вытянуто в одну линию, пред­ставляет звенья одной цепи.

Спиралеобразный способ предполагает постановку проблемы, к решению которой учащиеся и педагог возвращаются постоянно, рас­ширяя и обогащая круг связанных с ней знаний и способов деятель­ности. Таким образом, для этого способа характерно многократное возвращение к проработке одних и тех же учебных тем и дополнение новых. При модульном способе все содержание учебной темы пере­распределяется по следующим направлениям: ориентационное, со­держательное, деятельностное и проверочное.

В настоящее время многие учителя создают и защищают собст­венные авторские программы, которые, учитывая требования государ­ственного стандарта, могут содержать иную логику построения учеб­ного предмета, собственные подходы к рассмотрению тех или иных теорий, собственные точки зрения относительно изучаемых явлений и процессов. Они утверждаются педсоветом школы и наиболее широко используются в преподавании курсов по выбору учащихся.

С учетом имеющегося разнообразия учебных программ создают­ся учебники и учебные пособия. Учебники и учебные пособия вы-


ступаю! в качестве важнейших средств обучения, содержат изложе­ние основ наук и одновременно организуют самостоятельную учеб­ную деятельность учащихся по усвоению материала. Они должны учитывать особенности восприятия и мышления школьников, разви­вать познавательный и практический интерес, быть в меру красочны­ми, содержать необходимые иллюстрации. Хороший учебник инфор­мативен, энциклопедичен, связывает учебный материал с дополни­тельной литературой, побуждает к самообразованию и творчеству. Учитель может выбирать те дидактические материалы, которые счи­тает наиболее удачными.

Таким образом, в содержании образования активно идет процесс демократизации, который заключается в следующем:

- объективное, разностороннее, свободное отражение содержа­
ния учебных дисциплин;

- гуманизация, взаимосвязь всех видов наук;

- введение альтернативных образовательных систем (школа
«Диалог культур», вальдорфская педагогика, школы М, Мон-
тессори, свободного развития);

- дифференциация обучения, новые образовательные структу­
ры (детский сад - школа, школа - вуз).

? 13. МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ

Профессиональное владение теорией методов обучения способ­ствует уверенному прогнозированию результатов, безошибочному решению задач, достижению поставленной цели разностороннего развития личности.

Метод обучения — это способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемых, направленный на решение ком­плекса образовательных задач. Метод обучения реализуется в един­стве целенаправленной познавательной деятельности педагога и де­тей, их активном движении к уяснению знаний, овладению умениями и навыками. Прием, деталь представляет собой часть, элемент ме­тода. В педагогической практике методический прием используется в целях активизации восприятия детьми учебного материала, углуб­ления познания, стимулирования познавательной деятельности.

Объективной основой для научного обоснования метода обуче-


ния являются методы познания людьми реальной действительности, а также способы обмена информацией, их общение в процессе позна­вательной деятельности. Существует три общественных источника, которые являются основой для разработки, творческого создания ме­тодов обучения: научное познание, обыденное познание, способы обмена информацией. Особенность педагогических методов обуче­ния в том, что они синтезируют, включают в себя в обобщенном виде способы познания всех трех источников.

Методы обучения могут быть представлены в различных видах классификаций с учетом их практических функций и возможностей в организации обучающего взаимодействия педагогов и учащихся. Со­временным подходам к классификации методов обучения предшест­вует глубокий и всесторонний их анализ известными педагогами.

Так, Б. Всесвятский предложил рассмотрение двух групп методов: передачи готовых знаний и исследовательские; А. Пинхевич — пассив­ные и активные. К.П. Ягодовский рассматривал четыре группы мето­дов: догматические и иллюстративные, эвристические, исследователь­ские. Различать методы по источникам информации: словесные, на­глядные и практические - предложили Е.И. Перовский и Е.Л. Голант.

М.А. Данилов и другие дидакты обратили внимание на необхо­димость учета логического аспекта, а Н.М. Верзилин предложил со­четать источниковый и логический подходы к классификации мето­дов обучения. ИЛ. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять общедидактических методов: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический и исследо­вательский. В.А. Сухомлинский объединил методы обучения в две большие группы: первичного восприятия знаний, умений в навыков и осмысления, развития и углубления знаний, умений и навыков.

Классификации методов обучения, будучи глобальными или ло­кальными, обобщенными или частными, логически взаимосвязаны и соподчинены. Методы, представленные в различных группах., выпол­няют одновременно несколько функций.

Наиболее распространенной в современной дидактике считается классификация по способам организации взаимосвязанной деятель­ности педагога и обучаемых в целях формирования знаний, навыков, умений качеств личности, необходимых для успешного выполнения учебных и других задач.

Ю.К. Бабанский выделяет три группы методов обучения:

- организации учебно-познавательной деятельности обучаемых;

- стимулирования учебно-познавательных процессов;

- контроля за эффективностью этих процессов и в целом всей деятельности.

Первая группа вбирает в себя словесные, наглядные и практиче­ские методы обучения. Сюда относятся: лекция, беседа, рассказ, де­монстрация наглядного материала, упражнения, выполнение практи­ческих заданий и так далее.

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Они позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и ука­зать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в соз­нании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего челове­чества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рас­сказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ предполагает устное повествовательное изложение со­держания учебного материала. Этот метод применяется на всех эта­пах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объ­ем, продолжительность.

Под объяснением следует понимать словесное истолкование за­кономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдель­ных понятий, явлений. Объяснение - это монологическая форма из­ложения, К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоре­тического материала различных наук, решении химических, физиче­ских, математических задач, теорем; при раскрытии коренных при­чин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подво­дит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от сло­ва «эврика» - нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учи­тель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, форму­лированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающие бесе­ды с опорой на знания учащихся. Закрепляющие беседы применя­ются после изучения нового материала.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику - индивидуальная беседа или учащимся всего класса - фронталь­ная беседа.


Дискуссия основана на обмене взглядами по определенной про­блеме. Она имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция - монологический способ изложения объемного мате­риала. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможно­сти обеспечить законченность и целостность восприятия школьника­ми учебного материала в его логических опосредованиях и взаимо­связях по теме в целом. Актуальность использования лекции в совре­менных условиях возрастает в связи с применением блочного изуче­ния нового учебного материала по темам или крупным разделам. Об­зорные лекции проводятся по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основ­ные из них: конспектирование, составление плана текста, тезиро-вание, цитирование, аннотирование, рецензирование, составление справки, составление формально-логической модели, составление тематического тезауруса, составление матрицы идей.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам плоскост­ных и объемных наглядных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, схем, муляжей и прочего.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией прибо­ров, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и других.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможно­сти отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюст­ративных, так и демонстрационных (например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевизоров, видеомагнитофонов, ком­пьютеров) расширяет возможности наглядных методов обучения.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические


умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения - повторное (многократное) выполнение умст­венного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения по своему характеру под­разделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении уп­ражнений выделяют: воспроизводящие, тренировочные, комменти-рованные упражнения.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выпол­нению; соблюдение дидактической последовательности в выполне­нии упражнений -. сначала упражнения по заучиванию и запомина­нию учебного материала, затем - на воспроизведение - применение ранее усвоенного - на самостоятельный перенос изученного в не­стандартные ситуации - на творческое применение, с помощью кото­рого обеспечивается включение нового материала в систему уже ус­военных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблем-но-поисковые упражнения., которые формируют у учащихся способ­ность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы - это проведение учащимися по зада­нию учителя опытов с использованием приборов, применением инст­рументов и других технических приспособлений, то есть это изуче­ние учащимися каких-либо явлений с помощью специального обору­дования.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, например, за ростом растений и развитием животных, за погодой.

Практические работыпроводятся после изучения крупных разделов, поэтому носят обобщающий характер. Они могут прово­диться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке), в компьютерном классе.

Группу методов стимулирования и мотивации учения можно ус­ловно подразделить на две большие подгруппы. В первой из них представить методы формирования познавательных интересов у уча­щихся. Во второй - методы, преимущественно направленные на фор­мирование чувства долга и ответственности в учении.

Методами стимулирования интереса к учениюможно назвать познавательные игры, научно-познавательные споры, анализ жизнен-


ных ситуаций. Одним из действенных приемов стимулирования ин­тереса к учению является создание в учебном процессе ситуаций ус­пеха у школьников, испытывающих определенные затруднения в учебе, обеспечение благоприятной морально-психологической атмо­сферы в ходе выполнения тех или иных учебных заданий. Благопри­ятный микроклимат во время учебы снижает чувство неуверенности, боязни. Состояние тревожности при этом сменяется состоянием уве­ренности.

Мотивы долга и ответственности формируются на основе применения целой группы методов и приемов: разъяснения школьни­кам общественной и личностной значимости учения; предъявления требований; приучения их к выполнению требований и тому подоб­ное.

Группа методов контроля и самоконтроля в обучении включает методы устного и письменного контроля. Устный контроль осуще­ствляется путем индивидуального и фронтального опроса. При инди­видуальном опросе учитель ставит перед учеником несколько вопро­сов, отвечая на которые он показывает уровень усвоения учебного материала. При фронтальном опросе учитель подбирает серию логи­чески связанных между собой вопросов и ставит их перед всем клас­сом, вызывая для краткого ответа тех или иных учеников.

Методы письменного контроля в процессе обучения предпола­гают проведение письменных контрольных работ, сочинений, изло­жений, диктантов, письменных зачетов и прочее. Письменные кон­трольные работы могут быть как кратковременными, проводимыми в течение 15-20 минут, так и занимающими весь урок. В последние га­ды все чаще стали применять контрольные письменные работы про­граммированного типа, решение графических задач, лабораторных работ и другие.

Существенной особенностью современного этапа совершенство­вания контроля в школе является всемерное развитие у учащихся на­выкав самоконтроля за степенью усвоения учебного материала, уме­ния самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, на­мечать способы устранения обнаруживаемых пробелов.