Логика организации усвоения опыта эмоционально-личностного отношения к действительности и деятельности в ней.
Организация всей учебной деятельности должна быть направлена на систему ценностей общества, осуществляться с учетом степени развитости потребностей учащихся в активности, познании, общении, самоутверждении, защищенности с учетом степени развитости их эмоциональной сферы.
Если усвоение знаний по какой-либо теме позволяет в необ-
5—1742
ходимой последовательности организовать на материале этих же знаний усвоение навыков и умений общего характера (плана, тезирования и т. д.) и доступное творческое и эмоциональное воспитание, то в этом случае складывается единая логика учебного процесса:
а) выдвижение и осознание познавательной задачи, создание у
учащихся стимулов к учению;
б) восприятие учащимися нового материала из различных
источников, приобретение в процессе самостоятельной работы
новых знаний, решение проблем;
в) процесс обобщения, осмысления, понимания и формирова
ния научных понятий, усвоение законов науки и т. п.;
г) закрепление и совершенствование знаний, упражнения,
практические и лабораторные занятия, направленные на при
витие учащимся умений и навыков;
д) применение знаний, умений и навыков;
е) анализ достижений учащихся и проверка усвоения ими зна
ний, умений и навыков.
Выдвижение и осознание познавательной задачи. Роль учителя состоит в том, чтобы вызвать у школьников потребность овладеть новыми понятиями или законами науки, способами применения их на практике. Этого можно достигнуть созданием проблемной ситуации, в которой ясно выступает познавательная задача. Тем самым осуществляется побуждение к учению, которое является сложной стороной учебного процесса, поскольку оно захватывает личные мотивы учения школьников. Сущность побуждения к учению заключается в создании условий для понимания учащимися смысла учения, а также в заострении противоречия между новыми задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков, между новым знанием и имеющимися у них представлениями и понятиями. Именно в силу этого и возникает стремление знать новое, приобретать недостающие навыки, научиться применять знания в решении практических и теоретических задач. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельному поиску ее решения путем анализа условий. Познавательная задача вызывает активность, когда опирается на предшествующий опыт и представляет собой следующий шаг в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема.
Познавательные задачи могут быть как теоретическими, так и практическими. В младших и средних классах преобладают задачи практические, в старших классах повышается
роль теоретических задач. Однако между ними нет непроходимой границы, и опытные учителя заботятся о постановке как тех,так и других.
Восприятие нового материала. Процесс обобщений и формирование научных понятий, усвоение законов. Постановка познавательной задачи, возбуждая внимание и активное мышление учащихся, подготавливает их к восприятию нового материала, к ознакомлению с фактами, предметами и явлениями, к изучению которых они подходят. В зависимости от того, насколько отдален или, наоборот, близок новый материал опыту и знаниям учащихся, ознакомление с ним происходит или через непосредственное восприятие в процессе наблюдений, экспериментов и практических работ, или путем опосредствованного ознакомления — со слов учителя, через эвристическую беседу, учебник.
Если учащиеся владеют теми фактами, представлениями, понятиями, на которых основывается новый материал, можно организовать его самостоятельное изучение ими.
Логика введения учащихся в новый материал и формирования у них представлений и понятий не может не отражать логики соответствующей науки. Отсюда следует, что вместе с овладением знаниями как результатом исторического развития науки должно происходить в меру посильности и овладение методами соответствующей науки, методами научного познания вообще. В самом начале знакомства с каждым учебным предметом, когда школьники вводятся в понимание тех процессов и явлений, которые изучаются соответствующей наукой, уместно раскрыть те пути и методы, которыми человечество пришло к их познанию.
При введении в новый материал применяются:
а) индуктивный путь, в основе которого лежит анализ кон
кретных явлений, выведение общих признаков и обобщение
их в понятиях;
б) аналитико-синтетический, т. е. путь постепенного формирова
ния понятий на основе анализа и синтеза конкретных явлений;
в) дедуктивный путь, выражающийся в том, что ознакомле
ние с принципиальными общими положениями предшествует
изучению конкретных явлений.
В каждом пути логического освоения нового материала исключительно важное значение приобретает соотношение конкретного и абстрактного, представлений и понятий.
Но для того чтобы это произошло, недостаточно четкого и последовательного изложения учителем нового. Необходимо, кроме того, обеспечить активную работу учащихся над новым мате-
риалом: рассмотрение его с новых точек зрения; установление связи нового с тем, что было ранее усвоено; выделение существенного и противопоставление его несущественному и т. д.
Введение учащихся в новый материал часто проводится путем словесного объяснения учителя, использующего в то же время наглядные средства. Роль слова учителя в сочетании с наглядностью велика при изучении сложного материала, в котором взаимодействует множество явлений, понятий и законов. Особенно ценно применение экспериментальных задач в целях введения учащихся в область новых явлений и связей между ними. Самостоятельное приобретение знаний, в истинности которых учащиеся убеждены, успешно содействует ускорению их умственного развития.
Важным условием развития логического мышления учащихся является обучение их различным приемам умственной деятельности, к которым относятся приемы вычленения признаков предметов и явлений, отбор наиболее существенных из них, обобщение этих признаков в формируемом понятии; приемы сравнения и выявления черт сходства и различия; приемы анализа и синтеза предметов и явлений; приемы абстрагирования; умение рассматривать предмет с разных сторон; прием логической аргументации; умение планировать предстоящую работу и т. д. Значение овладения приемами умственной деятельности, несомненно, велико как для усвоения знаний, так и для умственного развития школьников. Важно не простое обучение приемам умственной деятельности, а непрерывное их обогащение, обеспечивающее перенос применения того или иного приема на все более широкий круг задач.
Закрепление и совершенствование знаний и выработка умений и навыков применения знаний. Закрепление нового происходит уже в процессе его восприятия и осмысливания, тем не менее знания, являющиеся результатом первого этапа обучения, не являются еще усвоенными на необходимом уровне. Даже в тех случаях, когда предпосылкой усвоения нового явились те или иные практические действия или упражнения учащихся, приобретенные знания не обладают еще надежностью и гибкостью.
Различные способы совершенствования знаний (закрепление, текущее повторение, обобщающее повторение, упражнения) в реальном учебном процессе выступают в тесном взаимодействии между собой. Особое значение для достижения прочности знаний имеют закрепление и текущее повторение. Опыт по-
казывает, что первичное закрепление, осуществляемое в основном в том же логическом плане, в котором происходило восприятие нового материала, полезно учащимся. Однако нельзя задерживаться на этом: как только основа нового закреплена, необходимо применять закрепление тех же знаний, включая их в новые связи с тем, что уже изучено, и с новыми жизненными фактами.
Текущее повторение — это процесс постоянного обращения к знаниям, полученным ранее. Основное условие успеха данного вида совершенствования знаний заключается в том, чтобы они постоянно включались в решение задач, в выполнение творческих заданий.
Очень важным для достижения прочности знаний и для умственного развития учащихся является обобщающее повторение. Повторение иногда делает более понятным тот материал, который был недостаточно ясно понят вначале. Важная роль обобщающего повторения состоит в том, что оно обогащает изучаемое новой идеей, рассматривает ранее изученное под новым углом зрения и приводит не только к упрочению усвоенного, но и к выстраиванию знаний в систему, к осознанию их более глубокого значения. Ведущая идея, широта охвата материала и жизненность — главнейшие признаки успеха обобщающего повторения.
| Виды организации учебного процесса |
В обучении сложились три основных вида организации учебного процесса: объяснительно-иллюстративно-ре-
продуктивный, проблемный и программированный.
При объяснительно-иллюстративно-репродуктивномспособе обучения деятельность задается учителем, все компоненты деятельности оказываются в его руках, личность школьника здесь представлена достаточно слабо, более того, она может восприниматься и как нечто, тормозящее действия педагога. Преподаватель организует свою деятельность, транслирует готовое содержание, контролирует и оценивает его усвоение. В обязанности ученика в основном входит выполнение предложенных учителем репродуктивных действий.
Особенностью проблемного обучения,в отличие от традиционного — объяснительно-иллюстративного, является то, что учащимся не сообщаются знания в готовом виде, а приобретаются в процессе разрешения проблемных ситуаций. Ценность знаний такого рода заключается в том, что у учащихся формируются навыки самостоятельного мышления и убеждения. К тому же осуществление «открытий» вызывает положительные эмоции.
Проблемная ситуация— это начальный момент мыслительного процесса обучающихся, когда у них появляется потребность что-то понять, осмыслить. Это осознанное затруднение, пути преодоления которого неизвестны и их необходимо найти самостоятельно. Но проблемная ситуация возникает только тогда, когда у учащихся есть желание выйти из затруднения, нет желания — нет и проблемной ситуации, проблемного обучения. Нередко встречаются в практике вопросы учителя, понятные по содержанию, создающие затруднения, но поиск ответа на них учащимся недоступен, так как или нет необходимого исходного знания, или выработанных умений и навыков. Тем самым создается проблемная ситуация, не переходящая в проблему.
Проблемным(познавательной, поисковой задачей) называется такое задание, способ выполнения и результат которого учащимся заранее неизвестен, но уровень их подготовки позволяет самостоятельно найти ответ. Например, детям еще не известна теорема Пифагора, а им необходимо найти площадь прямоугольного треугольника. Дети уже знают, как подсчитывается площадь прямоугольника, и вполне могут сообразить, что треугольник — прямоугольный, а это — половина прямоугольника.
Поисковые умения.Для того чтобы научить детей поиску доказательств, строгому их построению и дать им ориентиры при решении любой проблемной задачи, необходимо постепенно и последовательно формировать у них поисковые умения, которые предусматривают необходимость:
— учитывать и соотносить все данные в условии задачи ме
жду собой и с требованием задачи, выяснять их согласо
ванность и противоречивость;
— выявлять избыточные и недостающие данные;
— соотносить шаги поиска решения между собой и с вопро
сом задачи;
— доказывать каждый вывод;
— стремиться к исчерпыванию всех возможных доказа
тельств и определять их достаточность;
— стремиться к исчерпыванию всех возможных выводов в
соответствии с вопросом задачи;
— проверять решение и его соответствие требованию задачи.
При всех достоинствах проблемного обучения оно не является универсальным и потому не следует его противопоставлять традиционному репродуктивному обучению — речь должна идти о их рациональном сочетании.
С целью систематического формирования и развития навы-
ков самостоятельной познавательной деятельности в 50-е годы прошлого века в нашей отечественной дидактике стало внедряться программированное обучение,возникшее за рубежом в начале XX в. с появлением ЭВМ и связанное прежде всего с именем американского ученого Б.Ф. Скиннера.
По форме программированное обучение представляет собой особый вид самостоятельной работы учащихся над специально переработанным учебным материалом в условиях объективного контроля.
Его суть состоит в повышении плотности управления процессом усвоения знаний и умений путем разделения учебного материала на множество порций и немедленного контроля качества усвоения каждой порции. Программа обучения составлена из шагов — логически законченных доз учебного материала. Шаги объединяются в группы, а группы — в темы. Каждый шаг состоит из более мелких элементов, называемых кадром. В одном шаге программы обычно содержится пять кадров: информационный, операционный, кадр обратной связи, контрольный, указательный (вспомогательный).
Программированное обучение делится на линейное и разветвленное. Линейное (Б. Скиннер) — это такое программированное обучение, когда при неправильном выполнении задания (неправильно выбранные ответы) ученик должен повторить весь соответствующий материал и выполнить вновь это задание или подобное ему. Ошибки в линейной программе не разъясняются, поэтому учащийся сам занимается их поиском и исправлением. При разветвленном (Н. Краудер) (если задание не выполнено) ученику указываются его ошибки и дается задание повторить именно тот раздел, который приведет его к правильному ответу и в котором, вероятно, у ученика в процессе усвоения возникли трудности или пробелы. Возврат к ранее изученному будет предлагаться до тех пор, пока ученик не начнет все задания выполнять правильно. Соединение элементов обоих подходов даст третий вид программы — комбинированный.
Преимущество программированного обучения состоит в наличии постоянной обратной связи и возможности для каждого ученика индивидуального темпа изучения материала. Оно может быть машинным и безмашинным, когда создаются учебники с пошаговым, порционным предъявлением учебного материала с обязательными вариантами контрольных вопросов после каждой логически законченной смысловой части. Программированное обучение нельзя рассматривать только как метод, это своеобразная обучающая система. Главной особенностью его яв-
I
ляется то, что ученик не может (или не должен) сделать следующего шага, если он не усвоил предыдущего материала.
Отдельно надо сказать о теории поэтапного усвоения действий,разработанной П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной. В основе теории лежит алгоритм (строгая последовательность выполнения действий, приводящая к заданному результату) действия и его усвоение. Этапы:
— предварительное ознакомление с действием, с условия
ми его выполнения, развернутый алгоритм действия;
— формирование действия как внешнеречевого (прогова-
ривание);
— формирование действия во внутренней речи;
— свертывание алгоритма.
Обучение, организованное на основе поэтапного усвоения действий, широко используется в начальной школе.
| Развивающее обучение |
Степень развития школьника, организация его мыслительной деятельности будут определять возможности его по-
знания. Чем выше уровень этой организации, тем глубже и содержательнее познание. В реальном процессе обучения следует различать две стороны:
1) что человек знает (содержание учебного материала) и 2) как это фактически усваивается (имеются в виду мыслительные средства).
Развитие умственной активности при усвоении знаний становится важным источником формирования личности ученика, его самостоятельности. Оно обеспечивается целенаправленно организуемой деятельностью, когда в центре внимания учителя оказывается проблема не столько получения знаний, сколько процесс включенности ученического интеллекта в решение учебной задачи.
В практике часты случаи, когда школьники не усваивают заданное предметное содержание из-за несформированности у них умственных действий, обеспечивающих овладение этим содержанием. Но благодаря технологиям развивающего обученияшкольники получают знания о законах функционирования мышления человека, направленного на познание действительности, об организации мыслительной деятельности, в том числе их собственной. Владение приемами усвоения знаний закладывает основу для активности человека и осознания им самого себя как познающего субъекта, умеющего самостоятельно строить процесс познания. Чтобы
ученик сам направлял свое мышление, важно научить его осознавать происходящие в сознании процессы и умственные операции.
Пример, объясняющий эту установку, приводит Д.Б. Эль-конин: «Я завязываю узелок. Я делаю это сознательно. Я не могу, однако, рассказать, как именно я это сделал. Но предметом сознания может стать именно это — тогда это будет осознание».
Мышление, таким образом, как бы начинает формировать само себя. Просьба учителя рассказать о том, как именно ученик достиг определенного результата, какие мыслительные операции и в какой последовательности для этого производил, вызывает на первых порах у школьников много трудностей. Необходимо добиваться словесного воспроизведения проделанных ими шагов, тогда у детей формируются умения рефлексии процесса учебной деятельности.
Учить детей этому надо последовательно, с первого года обучения. Нередко школьники, принимая требования учителя, приступают к решению задачи, но начинают не с продумывания плана и путей решения, а с попытки выполнить конкретные действия. Они не анализируют возможные способы решения, а стараются скорее получить правильный ответ, но «можно заставить себя решать задачу, но нельзя заставить себя ее решить». Чтобы решить задачу, надо не только принять ее, но и умело организовать умственную деятельность, осознать процесс решения, контролировать себя по ходу выполнения задания.
Именно технологии «думанья» обучают в системе развивающего обучения.
Современная педагогическая наука и практика располагают четырьмя основными, теоретически обоснованными и экспериментально выверенными концепциями развивающего обучения:Л.В. Занкова (дидактическая система для начальной школы), Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова (разработана и методически обеспечена для разных типов образовательных структур), B.C. Библера (развивающая система «Школа диалога культур») и Ш.А. Амонашвили (система психического развития младших школьников на основе реализации принципа сотрудничества).
Эти системы находятся в разной степени разработанности, по-разному методически обеспечены, по-разному психологически воспринимаются учительскими аудиториями, что объясняет их недостаточное в целом распространение.