Сущность педагогического проектирования процесса обучения гуманитарным дисциплинам
Рассмотренные генезис и сущность процесса проектирования в трудах зарубежных и отечественных исследователей позволяют подойти к более подробному рассмотрению вопроса о сущности педагогического проектирования процесса обучения гуманитарным дисциплинам в техническом вузе.
Рассмотрение этого вопроса целесообразно начать с определения структуры проектирования, так как эффективность педагогического проектирования процесса обучения зависит от способа его (проектирования) организации и осуществления, что предполагает определение этапов, функций, принципов, условий, факторов и закономерностей проектирования.
Структура педагогического проектирования – это связи между отдельными шагами (этапами). Основное свойство этих связей – преемственность, когда каждый последующий шаг закономерно вытекает из предыдущего и подготавливает наступление следующего.
Педагогическое проектирование – сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность, кем бы она ни осуществлялась и какому объекту ни была бы посвящена, совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям.
Анализ литературы позволяет утверждать, что единой структуры педагогического проектирования на данный момент не существует. Разные авторы предлагают ряд вариантов структур процесса проектирования. Так, В.С. Безрукова выделяет этапы моделирования, проектирования и конструирования. Сохраняя последовательность действий проектировщика, автор в то же время не переносит основные особенности традиционного проектирования в педагогическое определение данного понятия.
Дж. Ван Гиг при проектировании выделяет следующие фазы: формирование стратегии и предварительное планирование; оценивание предлагаемых вариантов; реализацию, анализ результатов, коррекцию в ходе реализации.
Е.С. Заир-Бек предлагает такие этапы, как определение замысла или эскиз проекта; разработка моделей действий (стратегия); планирование реальных стратегий на уровне задач и условий их реализации; организация обратной связи; оценка процесса; оценка и анализ результатов; оформление документации – доклад, сообщение, публикация.
В.Е. Радионов предлагает следующие этапы педагогического проектирования: предстартовый, на котором происходит осознание потребностей в преобразованиях; декомпозиции, т. е. разделение общего замысла на ряд более частных задач и подбор соответствующих средств для их реализации; трансформации, на котором первоначальные идеи обретают отчётливую структуру, наполняются реальным содержанием; конвергенции, когда происходит «сборка» частных проектных решений в программы.
В работах В.В. Серикова логика проектирования понимается как взаимосвязанные, взаимодополняющие этапы: разработка замысла; диагностическое задание цели; определение состава и условий, ведущих к новообразованию; формирование обобщённой характеристики педагогической ситуации; динамическое структурирование процесса (расстановка во времени); нахождение педагогических средств; продумывание вариантов поведения педагога; диагностика результатов.
Рассматривая проектирование как индивидуальную творческую деятельность педагога, Н.Н. Суртаева выделяет такие этапы: теоретический (теоретическое создание проекта); рефлексивный (самоосмысление, самоанализ); экспериментальный (частичное внедрение, апробирование); корректирующий (уточнение теоретического проекта) и заключительный (внедрение проекта).
С точки зрения В.И. Гинецинского, процесс педагогического проектирования состоит из семи этапов: констатации и оценки результатов педагогической деятельности; выдвижения гипотезы о связи результатов с факторами учебного процесса; построения конкретной педагогической системы, соответствующей работе данного учебного заведения; построения педагогической системы специального целевого назначения; выбора методики измерения параметров; сравнения результатов измерения функционирования названных систем; построения оптимизированного варианта конкретной педагогической системы.
По Н.О. Яковлевой педагогическое проектирование в своём развитии проходит ряд последовательных этапов: изобретательство, создание единичного опытного образца, эксперимент и оформление конечного проекта. Такая последовательность этапов, считает автор, соответствует понятию процесса, то есть в явном виде отражает смену его состояний: каждый этап качественно отличается от других решаемыми задачами и получаемым результатом, адекватен логике проектировочного процесса, обеспечивает достижение необходимого результата .
По мнению В.Г. Иванова, методика проектирования содержит следующие основные этапы: определение целей проектирования; построение модели деятельности преподавателя; определение адекватного педагогической деятельности содержания педагогической подготовки; установление соответствия (или несоответствия) целей проектирования, модели деятельности преподавателя и спроектированного содержания педагогической подготовки преподавателя; оценка степени достижения заданных целей проектирования.
И.А. Колесникова считает, что структура любого проекта включает в себя четыре этапа: предпроектный этап (предварительный или стартовый); собственно этап проектирования (реализации проекта); рефлексивный этап; послепроектный этап. Успех проектировочной деятельности, по мнению автора, определяется комплексным обеспечением каждого из этапов адекватными способами и приёмами, «выращивание» за счёт этого необходимых свойств и характеристик субъектов проектирования.
Процесс проектирования, полагает Ю.Г. Татур, целесообразно рассматривать как состоящий из трёх последовательных этапов: предварительного этапа, концептуального и технологического.
Исследователи М.В. Кларин, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Т.К. Смыковская в структуру проектировочной деятельности вводят такие компоненты, как определение замысла, анализ ситуации, диагностика проблемы, структурирование процесса, поиск педагогических средств, реализация проекта, его экспертная оценка, корректировка .
И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, С.А. Смирнов, П.Ф. Кубрушко выделяют такие стадии проектирования, как: предпроектная (начальная) – характеризуется формированием первоначального представления об организационной структуре проекта, выявлением его потенциальных участников и окружения, а также подготовкой предварительной характеристики проекта. Этапами данной стадии являются установка на проектирование, анализ среды проекта, формирование и обоснование первоначального замысла (идей) проекта; стадияпроектирования – это разработка концепции образовательного проекта. Процессуальными этапами этой стадии являются определение приемлемости и показателей результативности (ценности) идей проекта, поиск и оценка идей, реализация которых даёт возможность решить выявленные проблемы, оформление концепции проекта; стадия подготовки программы проекта, распределённой во времени совокупности разнопозиционных деятельностей, необходимых для разработки и реализации проекта. Здесь конкретизируются его проблемы, формулируются задачи, устанавливается состав участников и окружение проекта, выявляются блоки работ, их последовательность и необходимое ресурсное обеспечение, определяются ожидаемые результаты проекта; стадияподготовки образовательного проекта связана с разработкой плана осуществляемых в его рамках деятельностей, определённых по их субъектам, срокам, ресурсам и результатам; стадия педагогического проектирования – конструирование практики образовательного процесса, где формируются организационные структуры управления проектом и осуществляется институализация этой практики.
Обзор этапов педагогического проектирования, выделяемых разными исследователями, показал, что в подходе к данному вопросу принципиальных различий у авторов нет. Каждый этап, представляющий часть проектировочной деятельности, характеризуется собственными задачами, механизмом и результатом. Основные этапы педагогического проектирования могут быть представлены следующим образом: анализ ситуации, прогнозирование, моделирование, проектирование, конструирование, программирование, реализация, оформление и представление, мониторинг, рефлексия. При этом каждый этап можно считать частью образовательного процесса, где наряду с получением продукта педагогической деятельности формируется целый комплекс умений, в том числе и гностические, проектировочные, коммуникативные, организаторские, осознаются ценности, установки, инициируются творческие способности.
Проанализированная структура проектирования, позволяет обобщить и систематизировать этапы педагогического проектирования. В данном исследовании логическая структура проектирования процесса обучения гуманитарным дисциплинам в техническом вузе представлена в виде четырёхэтапного алгоритма:
1. Мотивационно-ценностный этап. Этот этап является одним из самых важных, так как именно мотивация определяет всю последующую работу. На этом этапе складывается личностная мотивация субъекта педагогической практики по созданию проекта; осуществляется формирование мотивационно-ценностной и операционно-деятельностной готовности педагога к созданию проекта образовательного процесса; вычленение важных в профессиональном плане проблем; осуществляется профессионально-мотивированный анализ собственных возможностей и активный поиск необходимой информации.
2. Установочный этап. На данном этапе осуществляется анализ исходных данных (государственного заказа, ФГОС, существующей педагогической ситуации, учебных возможностей студентов, деятельности студентов как будущих специалистов, применяемых методов, форм и средств процесса обучения); выявление важных проблем в организации процесса обучения гуманитарным дисциплинам в техническом вузе; поиск форм, методов и средств их (проблем) решения; разработка цели, которая понимается как желательный результат деятельности, определение задач; определение условий для достижения цели; прогнозирование трудностей в процессе проектной работы; выявление возможностей использования полученного в процессе проектирования продукта.
3. Операционно-деятельностный этап. На этом этапе осуществляется разработка концептуального компонента процесса обучения; разработка организационно-содержательного компонента процесса обучения: определение содержания обучения; организация содержания обучения (изучение и анализ средств педагогической коммуникации – учебники, учебные и учебно-методические пособия, другие источники; подбор материально-технического оснащения); определение частных задач процесса обучения с ориентацией на требуемый уровень усвоения учебного материала, формирования общих профессионально значимых качеств и компетенций; определение принципов и критериев отбора содержания учебной дисциплины; отбор и структурирование на их основе учебного материала по дисциплине; определение форм педагогического взаимодействия; определение этапов и принципов управленческой деятельности; разработка оценочно-коррекционного компонента: выбор системы контроля качества усвоения учебного материала, формирования общих профессионально значимых качеств и компетенций; разработка модели процесса обучения гуманитарным дисциплинам в техническом вузе, которая позволит качественно изменить существующую ситуацию; разработка технологии как процессуального компонента модели; мысленное экспериментирование; выполнение пробной верификации модели посредством реализации технологии; мониторинг.
4. Контрольно-коррекционный этап. На данном этапе осуществляется анализ достигнутого, рефлексия, коррекция деятельности, оценка результатов, документальное оформление проекта.
Педагогическое проектирование трактуется сегодня как самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, предопределяющая создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения (В.П. Беспалько). Среди основных функций проектной деятельности принято выделять исследовательскую, аналитическую, прогностическую, преобразующую, нормирующую. Для проектирования характерна также конструктивность, то есть нацеленность на получение определённого практически значимого результата на основе прогностического знания. Этим проектная деятельность отличается от простого выявления и описания общих педагогических закономерностей, присущих, например, научно-педагогической деятельности .
Педагогическое проектирование как самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность обладает богатыми возможностями для: развития субъектов образовательных систем, для актуализации и обогащения их творческих потенциалов, гуманизации и диалогизации отношений между ними; гармонизации развития образовательных систем и преобразований их целостности на основе обновлённых ценностей; влияния на упорядочение и обогащение социокультурной среды развития образовательных систем. Эти возможности реализуются, если процесс педагогического проектирования строится: на осознании реальных потребностей в преобразованиях, сообразных актуальным социо-культурным тенденциям; с опорой на предшествующие достижения всех субъектов образовательной системы и системы как целостного самоорганизующегося организма; с учётом имеющихся духовных, интеллектуальных и материальных ресурсов; на основе достижений педагогической науки и лучших образцов педагогической практики .
Рассматривая педагогическое проектирование процесса обучения гуманитарным дисциплинам как целенаправленную деятельность субъекта педагогической практики по созданию проекта, определяем его (проектирования) структурные компоненты как деятельности: – мотивационный компонент (комплекс мотивов, побуждающих к осуществлению проектирования процесса обучения – профессиональные мотивы, мотивы личностной самореализации, стремление к профессиональному самоопределению); деятельностный компонент (индивидуальный стиль деятельности педагога); рефлексивный компонент (постоянное критическое осмысление педагогом своей деятельности и её коррекция).
Обратимся теперь к вопросу технологии педагогического проектирования. Любое проектирование должно опираться на определённые принципы. Понятие «принцип» (от лат. principium) означает начало, основу. Под принципами проектной деятельности подразумевают общие регулятивы, нормирующие деятельность, объективно обусловленные природой проектирования и тем самым определяющие принадлежность тех или иных действий педагога к проектной сфере.
Проанализировав педагогическую литературу по данному вопросу, приходим к выводу о том, что исследователи по-разному определяют технологию педагогического проектирования. Так Ю.Г. Татур считает, что процесс проектирования вне зависимости от поставленных целей должен соответствовать принципу системности и принципу саморазвития. В связи с этим объект проектирования должен рассматриваться, во-первых, как целое, во-вторых, как совокупность взаимосвязанных элементов, в-третьих, как элемент системы более высокого уровня. Согласно принципу саморазвития, проектирование в сфере образования является непрерывным инновационным процессом, в ходе которого осуществляются постоянная коррекция и развитие проектных решений.
И.А. Колесникова среди принципов проектной деятельности выделяет принцип прогностичности, проявляющийся особенно ярко при использовании проектирования для создания инновационных образцов; принцип пошаговости, проявляющийся в том, что каждое последующее действие основывается на результатах предыдущего; принцип нормирования, требующий обязательности прохождения всех этапов проекта; принцип обратной связи, напоминающий о необходимости после осуществления каждой проектной процедуры получать информацию о её результативности и корректировать действия; принцип продуктивности, подчёркивающий прагматичность деятельности, обязательность её ориентации на получение значимого результата; принцип культурной аналогии, указывающий на адекватность результатов проектирования определённым культурным образцам и принцип саморазвития.
Л.И. Гурье называет такие принципы, как принцип человеческих приоритетов, ориентирующий на человека – участника подсистем, процессов или ситуаций (этот приоритет означает гуманистический и природосообразный характер обучения); принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций, предполагающий создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению; принцип динамизма, предполагающий движение системы от сущности высшего порядка к сущности более низкого порядка; принцип полноты, предполагающий обеспечение реализации в спроектированном объекте системы требований к его функционированию; принцип диагностируемости, предполагающий организацию постоянной обратной связи, реализацию измерительного инструментария, мониторинг функционирования системы на практике; принцип конструктивной целостности, предполагающий установление прочной взаимосвязи между компонентами методической системы и этапами её проектирования и реализации на практике.
М.В. Буланова-Топоркова считает основными принципами педагогического проектирования: принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека – участника подсистем, процессов или ситуаций (по её мнению этот принцип является главным) и принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций, означающий создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.
Л.П. Шигапова в своей работе указывает на такие принципы как: принцип целостности и поэтапности, предполагающий, с одной стороны, проектирование обучения как целостного процесса, а с другой, обязательность прохождения всех этапов проектирования в отдельности; принцип дискретности и непрерывности, основывающийся, с одной стороны, на прерывности процесса проектирования и получения конкретного его результата, соответствующего реальным условиям, и в то же время, предполагающий непрерывность проектных действий по достижению результата проектирования в соответствии с изменяющимися требованиями к обучению в условиях происходящих процессов интернационализации образования; принцип прогностичности и реалистичности, характеризующийся возможностью прогнозировать и моделировать результат проектирования, оценивать его практическую значимость и осуществлять деятельность по его дальнейшей корректировке, и вместе с тем, предполагающий обеспечение соответствующих гарантий достижимости проектных целей; принцип инновационности и традиционности, заключающийся, с одной стороны, в необходимости постоянного инновирования процесса проектирования, а с другой стороны, предполагающий учёт и опору на существующие концептуальные идеи и положения в области проектирования содержания обучения; принцип динамичности и стабильности, предполагающий построение такого содержания обучения, которое бы легко обеспечивало возможность его быстрого и нетрудоёмкого изменения в соответствии с возникающими потребностями личности, общества, государства, что, вместе с тем, подразумевает не противодействие дальнейшему развитию процесса проектирования, а обеспечивает его устойчивое состояние и позволяет ему эффективно развиваться в условиях внешних и внутренних воздействий, сохраняя свою структуру и основные качественные параметры. Вышеперечисленные принципы проектирования, по мнению автора, взаимосвязаны и взаимозависимы, дополняют друг друга.
Вся система педагогического проектирования, согласно А.И. Шевченко, должна удовлетворять ряду принципов: завершённости (удовлетворения основным требованиям, предъявляемым к проекту его заказчиками, нормами культуры и общества); конструктивной целостности (полнота структурных элементов проекта, степень их проработанности и согласованности); реалистичности (его осуществления в конкретной ситуации); реализуемости (наличие реальных возможностей осуществления); интерактивности (коррекции в ходе осуществления проекта).
Проанализировав педагогическую литературу и опираясь на теорию и практику проектировочной деятельности, определяем следующие принципы педагогического проектирования процесса обучения гуманитарным дисциплинам в техническом вузе:
– принцип личностных приоритетов, то есть ориентация на личности субъектов образовательного процесса;
– принцип диагностического целеполагания, позволяющий в процессе проектирования организовывать обучение как предсказуемое, достоверное и целенаправленное взаимодействие субъектов образования;
– принцип поэтапности, предполагающий последовательность действий;
– принцип саморазвития, означающий создание динамичных и гибких проектируемых процессов;
– принцип продуктивности, предполагающий получение значимого результата;
– принцип системности, означающий рассмотрение процесса обучения как целостной системы;
– принцип рефлексивности, предполагающий непрерывную корректировку обучения на основе анализа потребностей и возможностей субъектов образовательного процесса;
– принцип многофакторности. Проектируя процесс обучения, преподаватель должен учитывать все факторы, влияющие на этот процесс.
Определив принципы педагогического проектирования, считаем необходимым определить условия осуществления педагогического проектирования. Среди наиболее значимых условий организации процесса педагогического проектирования исследователи называют: – проживание педагогами индивидуальных и потенциальных ценностей в процессе проектирования; самоопределение и рефлексия педагогов в процессе проектирования; создание внешней информационной среды процесса педагогического проектирования; обеспеченность процесса педагогического проектирования необходимыми ресурсами: научными, кадровыми (профессиональными), финансовыми, материально-техническими и другими, а также стратегией их использования.
Принимая во внимание всё вышесказанное, определяем следующие условия осуществления педагогического проектирования процесса обучения студентов гуманитарным дисциплинам: – наличие положительной мотивации, проектировочной компетенции и осознанного стремления педагога к преобразованию процесса обучения и созданию оптимального варианта его (процесса обучения) организации, способствующей творческой самореализации субъектов образовательного процесса; обеспечение конструктивного взаимодействия всех субъектов проектирования с целью выявления инновационного опыта организации образовательного процесса в вузе; педагогически обоснованный выбор и поэтапное, технологически выверенное выстраивание способов и процедур проектирования процесса обучения с учётом особенностей проектного замысла и конкретностью путей его реализации; создание профессионально ориентированной, творчески нацеленной образовательной среды, обеспечивающей индивидуализацию и дифференциацию процесса обучения и способствующей осознанию субъектами образовательного процесса их социальной, профессиональной и личностной значимости на всех этапах создания и реализации проекта; непрерывный мониторинг проектировочной деятельности.
Эффективность педагогического проектирования процесса обучения студентов гуманитарным дисциплинам в техническом вузе обусловлена учётом в процессе создания проекта следующих факторов:
1. Социальных факторов: – ориентация педагога в процессе создания проекта на социальный заказ (предполагает развитие личности в единстве её внутреннего и социального потенциала, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества –продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники); нацеленность педагога на использование социальных возможностей, социальных интересов, социальных потребностей личности (предполагает создание такого проекта образовательного процесса, реализация которого на практике способствовала бы формированию у студентов умений социального и жизненного целеполагания, навыков самоопределения и самореализации, способности к саморегуляции, а также возможности построения индивидуальной образовательной траектории открывающей путь к самообразованию с целью личностного развития и общественного прогресса); ориентация педагога на результативность процесса обучения гуманитарным дисциплинам согласно требованиям ФГОС, потребностям социума и личности (гуманитарные дисциплины служат философским основанием для становления мировоззрения личности студента и определяют его умение проникнуть в сущность общественных отношений, экономических и духовных процессов, происходящих в обществе, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Это предполагает и формирование у студентов социальной активности, осознания себя субъектами деятельности, носителями общественных ценностей, социально полезными личностями и педагогу необходимо в процессе обучения создать для студентов социально-педагогические условия для развития и реализации активной жизненной позиции).
2. Психологических факторов: – ориентация педагога на развитие личности студента в процессе обучения гуманитарным дисциплинам через сочетание знаний, умений, навыков и опыта их приобретения; ориентация педагога на дифференциацию и индивидуализацию процесса обучения гуманитарным дисциплинам (создание условий для полного проявления и развития способностей каждого студента); ориентация педагога на демократизацию и гуманизацию процесса обучения (усиление внимания педагога к личности каждого студента, создание условий для развития активности студентов в учебно-познавательной деятельности).
3. Педагогических факторов: – учёт педагогом взаимосвязи процесса обучения гуманитарным дисциплинам в техническом вузе с современным научным знанием (ориентация педагога при отборе содержания учебной дисциплины на современное состояние наук); логическое построение процесса обучения гуманитарным дисциплинам (соблюдение педагогом поэтапности в организации процесса обучения); ориентация педагога на студента как на активного субъекта образовательного процесса (предполагает необходимость обучить студентов умению учиться, умению планировать, организовывать свою деятельность, умению общаться).
Анализ литературы, передового педагогического опыта, позволили выявить следующие закономерности педагогического проектирования процесса обучения гуманитарным дисциплинам в техническом вузе: – зависимость качества проектирования процесса обучения от полноты учтённых социально-педагогических факторов, влияющих на процесс педагогического проектирования; зависимость выбранной субъектом образовательной практики стратегии проектирования дидактико-методической системы процесса обучения от особенностей индивидуальных стилей деятельности взаимодействующих субъектов (педагогов и обучающихся); зависимость результативности (продуктивности) разработанного проекта от степени отражения в нём психологического, информационного, инструментального, технологического, управленческого компонентов образовательного процесса; зависимость эффективности разработанного проекта от точности и структурированности усвоенных студентами знаний, уровней сформированности профессионально значимых качеств и компетенций обучающихся.
[1] В понятие «проект образовательного процесса» вкладывается следующее содержание: – это замысел будущего процесса обучения, воплощённый в виде модели и реализующей её технологии, раскрывающих сущность замысла.