Глава 2. Личность как объект и субъект воспитания 4 страница

6. Процессуалъность образования.

Процессуальность образования — это сменяемость одного состояния дру­гим, движение от целей образования к его результатам посредством педагоги­ческого взаимодействия участников образовательного процесса. В индиви­дуально-личностном аспекте образование как процесс представляет собой ос­воение человеком в условиях образовательного учреждения либо посредством самообразования системы знаний, умений и навыков, опыта познавательной и практической деятельности, ценностных ориентации и отношений.

7. Диалектичность образования.

Понятие «образование» находится в диалектическом движении. Оно из­меняется, развивается и совершенствуется в историческом и социальном плане. Это свойство образования можно проиллюстрировать разнообрази­ем подходов к определению данного понятия. Под образованием понима­ется процесс и результат усвоения систематизированных знаний и спосо­бов познавательной деятельности. К образованию относят и формирование мировоззрения'.

В Законе Российской Федерации «Об образовании» под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией дости­жения гражданином (обучающимся) установленных государством образова­тельных уровней (образовательных цензов).

8. Непрерывность образования.

На непрерывный характер образования личности на протяжении всей жизни человека указывает тот факт, что процесс становления личности со­знательно и подсознательно происходит непрерывно при обучении в учеб­ных заведениях различных ступеней, самообразовании, на работе, в об­щении с родителями и сверстниками. Это обстоятельство обусловливает необходимость создания условий для реализации образовательных потреб­ностей личности на всех возрастных этапах.

В заключение отметим, пожалуй, самое главное: образование изучается педагогикой и другими науками не в связи с чисто теоретическим интере­сом, не как явление само по себе, а только в связи с его важнейшим значе­нием в судьбах конкретных людей, составляющих судьбу человечества.

Тема 2. «Генезис образования как социального явления»

Система образования представляет собой важнейший социальный ин­ститут, однако прежде чем она сложилась в ее современном виде, был пройден долгий и сложный путь исторического развития. Сложный и мно­гогранный генезис образования как важнейшей сферы духовной культуры общества представляет огромный интерес для понимания современного со­стояния образования.

Образование стало особой сферой деятельности с того момента, как процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Таким образом, образование возникает вместе с обществом, с развитием труда, мышления, языка.

Процессы социализации подрастающих поколений у первобытных на­родов значительно отличаются, но вместе с тем имеют общие черты, что позволяет говорить о системе обучения и воспитания в первобытную эпоху как исторически сложившемся архаичном типе образования.

Для архаичного типа образования характерен общественный характер воспитания в доклассовом обществе. Оно осуществлялось в процессе по­вседневной общественной (прежде всего производственной) жизни: все без исключения взрослые выполняли педагогические функции по отношению ко всем несовершеннолетним, а не только к своим детям, воспитательные функции родителей и других членов общины тесно переплетались; физи­ческие наказания отсутствовали, взрослые уважительно относились к лич­ности ребенка и учитывали его желания. Способ обучения был практически деятельным, словесные методы воспитания и передачи инфор­мации имели второстепенное значение. У детей не существовало особого периода подготовки к взрослой жизни, поскольку все необходимые знания, умения, навыки и способности приобретались в ходе непосредственной производственной и других видов общественной деятельности.

С возникновением частной собственности общественное воспитание по­степенно уступает место семейному, главной целью которого являлось фор­мирование хорошего хозяина, наследника. Богатые слои населения стали поручать воспитание своих детей образованным рабам и наемным учителям.

Со временем приходит понимание того, что материальное благополучие свободных жителей рабовладельческих государств зависело не только от их собственного благосостояния, но и от могущества государства. Наличие на­ряду с семейным государственных, храмовых и других форм общественного воспитания было общей закономерностью рабовладельческих обществ.

Изобретение письменности, математической символики привело к ра­дикальным изменениям в способах накопления, хранения и передачи ин­формации, вследствие чего изменилось и содержание образования. Овладе­ние письменностью было настолько трудоемким и сложным делом, что прежние формы приобретения знаний уже не годились. При этом, чтобы успешно обучать других, самим обучающим необходимо было целиком по­свящать себя этой деятельности, специализироваться в ней. Все это приве­ло к разделению единого процесса воспроизводства общественной жизни на два относительно независимых: материального и духовного воспроиз­водства. Способ образования стал в основном словесно-знаковым, обособ­ленным от производственной и всех других сфер жизни общества.

Процесс образования превратился в специфический вид умственной деятельности, связанной с передачей и восприятием знаний. Появляется специфическая социальная группа людей, профессионально занятых об­разовательной деятельностью в особых, приспособленных для этих целей учреждениях. Образование, дающее возможность участвовать в госу­дарственном управлении, религиозной деятельности, заниматься наукой, искусством, да к тому же требующее больших расходов, отвлечения под­ростков на учебу, стало привилегией господствующих классов. Распространенность образования в различные периоды древней истории у разных народов была неодинаковой.

В Средние века развитие системы образования в Западной и Централь­ной Европе находилось в полной зависимости от христианской религиоз­ной идеологии, отвергнувшей культурное наследие античного мира. В этот период общий уровень образования значительно снизился. Однако с ус­ложнением общественной жизни и государственного механизма требова­лось все больше образованных людей. Их подготовкой занимались город­ские школы, независимые от церкви.

В XII—XIII вв. в Европе возникают университеты, пользовавшиеся извест­ной автономией по отношению к феодалам, церкви и городским магистратам. Они готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей и государ­ственных чиновников. Стало недоставать людей, способных выполнять роль педагогов. Отказ от индивидуального обучения и переход к классно-урочной системе в школах и лекционно-семинарской — в университетах позволил пре­одолеть это отставание. Эффективность образования повысилась в десятки раз, за счет чего снизилась стоимость обучения, повысилась его доступность.

Характер образования в докапиталистическую эпоху обусловлен разви­тием торговли, мореплавания, промышленности, но долгое время образо­вание не оказывало существенного влияния на экономику. Ситуация изме­нилась после первой промышленной революции. Вместе с тем развитие промышленности, городов, мирового рынка сделало необходимым всеоб­щую грамотность трудящихся как одного из условий высокопроизводитель­ного труда. Кроме того, по мере технического прогресса требования к об­щеобразовательной подготовке рабочих стали быстро возрастать.

Перед Второй мировой войной для успешного овладения рабочими спе­циальностями все чаще стало требоваться среднее образование, а затем и профессиональная подготовка рабочих. К 50—60-м гг. XX в. образование стало необходимым условием воспроизводства рабочей силы.

С утверждением крупного машинного производства происходят глубокие качественные изменения в образовании: определяющее значение приобре­тает распространение естественно-научных знаний, снижается гуманисти­ческая роль образования, на первый план выходит функция профессиона­лизации. В содержании образования превалируют математические и техни­ческие дисциплины.

Вторая половина XX в. характеризуется небывалым охватом подрастаю­щих поколений и всего населения различными формами обучения, обра­зовательным взрывом. На первый план вышли требования всесторонне и гармонично развитой личности. Эта задача решается прежде всего через обучение в школе. Школьное образование в современном мире является общим. Оно доступно большинству населения и является необходимым условием нормального функционирования человека в системе общества. В школе человек получает тот минимум научных знаний и представлений о разных сферах жизни, который общество считает обязательным для лю­бого цивилизованного человека. Образование, полученное в школе, со­ставляет основу, на которую затем накладывается специальное профес­сиональное образование, среднее или высшее. В школе впервые выявля­ются природные способности человека и перспективы их развития.

Каковы же основные проблемы образования в России в начале XXI в.? Выделим среди них следующие:

8. проблема эффективности образования;

9. проблема гуманизации и гуманитаризации образования;

10. образовательные ценности и проблема образования как личностной ценности;

• проблема стратегической цели образования.
Проблема эффективности образования.

Понятие «эффективность» в самой общей форме обозначает степень приближения к максимальному или «оптимальному» (наиболее желатель­ному) результату при минимуме негативных последствий или издержек.

Среди теоретиков и практиков еще очень сильна тенденция рассматри­вать сферу образования в экономическом отношении лишь как потребляю­щую национальный доход, но не участвующую в его создании. Тем самым за образованием признается только его социальная эффективность. С этим подходом связан так называемый принцип остаточного финансирования образования. Вместе с тем появляется все больше исследований, доказыва­ющих достаточно высокую народно-хозяйственную эффективность образо­вания. Образование действительно может быть экономически выгодным, высокорентабельным делом.

Сущность социальной эффективности образования заключается в мак­симальном использовании образования как фактора социального про­гресса при минимуме издержек, всевозможных негативных побочных последствий. Имеется в виду не только сокращение экономических за­трат для наиболее значительных учебно-воспитательных результатов, но и смягчение стресса при отрыве детей от родителей, усиливающегося с развитием общественно организованных форм воспитания и обучения; преодоление односторонности развития учащихся; уменьшения нрав­ственных потерь, вызванных сегрегацией различных возрастных групп школьников.

Экономическую эффективность образования можно рассмотреть как в системе общественного производства, так и с точки зрения лучших обра­зовательных результатов при минимуме финансовых, материально-техни­ческих затрат со стороны как педагогов, так и учащихся.

Достижение необходимых обществу определенных социальных и эконо­мических результатов составляет смысл функционирования всей системы образования и всех ее элементов в отдельности. В отличие от прочих отрас­лей народного хозяйства результаты образования выражаются не в создании каких-либо средств улучшения жизни людей, а непосредственно в совер­шенствовании и развитии самого человека. В результате организованного образовательного процесса резко повышается и экономическая, и социальная отдача человека.

Сам образовательный процесс представляет собой относительно само­стоятельную сферу общественной жизни, функционирование которой про­исходит по специфическим законам педагогической науки. При этом со­циально-экономические аспекты существенно влияют на определение стратегической цели образования, исходных образовательных ценностей и методологических позиций.

Признание исключительной значимости научно-образовательного по­тенциала как фактора социально-экономического развития современных обществ не должно скрывать острых противоречий, нерешенных проблем в сфере образования. Причины неудовлетворительного положения дел в этой сфере связаны с усилением технократических тенденций, игнорированием гуманистических аспектов, недооценкой личностного фактора.

Проблема гуманизации и гуманитаризации образования.

Гуманизм — одна из фундаментальнейших характеристик общественно­го бытия и сознания, суть которой состоит в отношении человека к другим людям как к высшей ценности. Он проявляется в альтруизме, стремлении делать добро, в милосердии, сострадании. Гуманизм можно определить как совокупность объективных и субъективных отношений к каждому человеку как высшей самостоятельной ценности. Взаимопомощь и сотрудничество в достижении общих целей служат основой общественной жизни, условием развития индивидуальности каждого. Это не только не исключает, но и предполагает как диалектическую противоположность — антигуманизм, означающий отношение одного человека к другому как к средству своей жизни, средству удовлетворения эгоистических целей и потребностей. Вза­имодействие противоположностей — гуманизма и антигуманизма — про­низывает всю историю человечества. Тем не менее гуманистические тен­денции в образовании неуклонно нарастают в общественном сознании.

Гуманистические идеи могут распространяться и утверждаться в обще­ственном сознании лишь через просвещение и образование. Но и само об­разование и как социальный институт, и как образовательный процесс, и как результат педагогической деятельности должно отвечать принципам гу­манизации:

11.признание приоритета личности воспитанника в образовательном процессе;

12. учет его образовательных потребностей;

13. гуманизация образовательной среды;

14.соблюдение прав и свобод воспитанника в образовательном про­странстве.

Отношение между образованием и обществом характеризуется понятием «культура». Общество обеспечивает свое существование передачей культуры от поколения к поколению. Процесс передачи культуры есть именно то суще­ственное, что обозначается, по мнению Р. Кинга, термином «образование». Образование в его высоком гуманистическом смысле не должно отчуждаться от человека и фундаментальных общечеловеческих ценностей. К сожалению, бурный рост научно-технического прогресса, постоянно увеличивающиеся знания людей порождают порой гипертрофированные представления об абсо­лютном приоритете естественно-научных и технических достижений перед гуманитарными, логического познания перед эмоционально-чувственным, ве­щественного богатства перед духовным. Предотвратить эти опасные тенден­ции призвана гуманитаризация образования. Понятия «гуманизм» и «гумани-таризм» часто употребляются как синонимичные. Однако это ошибочно.

Гуманитаризм есть направление мышления и деятельности, ориентиро­ванное на всемерное развитие, освоение и использование гуманитарного знания в качестве средства гуманизации жизни.

Гуманизм — это направление мышления и деятельности, ориентированное ни благо всех людей как высшую ценность и высший смысл жизни при безусловномном уважении свободы каждой личности.

Гуманитаризация образования не всегда означает его гуманизацию, по­скольку гуманитарные дисциплины могут быть наполнены и антигуманис­тическим содержанием. Негуманно, к примеру, создавать ситуацию учеб­ной перегрузки, ведущей к переутомлению, заставляя учащихся под видом гуманитаризации изучать увеличивающиеся объемы учебного материала по общественным наукам.

Образовательные ценности и проблема образования как личностной ценности.

Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию раз­личных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптив­ной практической направленности, т. е. стремлением ограничить содержа­ние образовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отноше­ние к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй — основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востре­бованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа ценност­ных (аксиологических) ориентации неадекватно соотносят реальные воз­можности и способности человека, потребности производства и задачи обра­зовательных систем. Для преодоления недостатков первого и второго типов образования необходима ориентация на культурно-гуманистические ценно­сти в разработке образовательных проектов. Современный человек должен понимать динамику процессов природного и социального развития, воздей­ствовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жиз­ни, обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, брать на себя ответственность за свои убеждения и поступки.

Образование является общечеловеческой ценностью. Однако образование, наряду с другими общечеловеческими ценностями, на индивидуально-лич­ностном уровне признается в разной степени. «Очевидно, что отношение человека к образованию во многом зависит от того, насколько вознаграж­дается — и прежде всего чисто материально — образованность, насколько достоин образ жизни учащих и учащихся. Во всех странах, и у нас в России тоже, сейчас все более признается личностная ценность образования. Ины­ми словами, образование — это не только «подготовка кадров», оно важно для самого человека»1. На отношение человека к образованию как к лично­стной ценности влияет и общая направленность личности, личностная шкала ценностей, опыт образовательной успешности на предыдущих эта­пах образования, отношение к образованию «значимых других».

Ценность образования, ранг которой в системе ценностей молодежи не­сколько снизился в начале 90-х гг., вновь повышается, при этом достаточ­но устойчивым становится прагматический подход к образованию, просле­живается тенденция рассматривать образование как средство получения материальных благ и удовольствий.

Тема 3. « Образование как процесс и результат педагогической деятельности»

Образование как процесс — это освоение человеком в условиях образова­тельного учреждения либо посредством самообразования системы знаний, умений и навыков, опыта познавательной и практической деятельности, цен­ностных ориентации и отношений.

Образование как результат — характеристика достигнутого уровня обра­зованности.

Образование как процесс реализуется в образовательной системе, сово­купности преемственных образовательных программ и государственных об­разовательных стандартов и сети реализующих их образовательных учреж­дений, органов управления образованием.

Этот процесс протекает, результат достигается, а система функциони­рует не сама по себе, а посредством специфической человеческой дея­тельности — педагогической деятельности. Напомним, что образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизне­деятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обу­чением и воспитанием, т. е. педагогической деятельностью. От качества педагогической деятельности во многом зависят характер и эффектив­ность образования. Очевидно, что педагогическую деятельность осу­ществляют не только педагоги, но и родители, общественные организа­ции, руководители предприятий и учреждений, производственные и дру­гие группы, в известной мере средства массовой информации. В первом случае — это деятельность профессиональная, а во втором — общепедаго­гическая, которую сознательно или неосознанно осуществляет каждый человек по отношению к другим и к самому себе, занимаясь самообразо­ванием и самовоспитанием.

Профессиональная педагогическая деятельность протекает в специаль­но организованных обществом образовательных учреждениях. Как для про­фессиональных педагогов, так и не для профессионалов важно иметь зна­ния основ профессиональной педагогической деятельности как наиболее изученной в педагогике и смежных науках. Итак, педагогическая деятель­ность — особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, со­знательно направленный на подготовку подрастающего поколения к самостоя­тельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями.

Структурными компонентами педагогической деятельности являются:

• цель деятельности;

• субъект деятельности (педагог);

• субъект-объект деятельности (воспитанник);

• объект деятельности (педагогический факт, ситуация, опосредован­но влияющая на воспитанника);

• содержание деятельности;

• способы деятельности;

• результат деятельности.

Стратегическая цель педагогической деятельности состоит в создании эф­фективных условий для достижения воспитанником определенного уровня образованности. Данная цель реализуется через последовательное решение педагогических задач разных уровней и разной степени сложности.

Педагогическая деятельность осуществляется педагогами. Если гово­рить о профессиональной педагогической деятельности, то есть смысл дать определение педагогической профессии. Педагогическая профессия — род трудовой деятельности, являющийся источником существования специально подготовленных в педагогических учебных заведениях людей, содержанием и целью которой является направленное создание условий для становления и преобразования личности другого человека, управление процессом его разно­стороннего развития педагогическими средствами.

Только для профессионального педагога педагогическая деятельность является основным видом профессиональной деятельности, другие же участники педагогического процесса занимаются педагогической дея­тельностью наряду с основной профессиональной и непрофессиональ­ной работой и, следовательно, не всегда осознают свои действия как акты педагогической деятельности. В связи с этим в профессиональные обязанности педагогов входит, помимо непосредственной педагогиче­ской работы с воспитанниками, еще и деятельность по педагогизации окружающей его социальной среды. Профессиональный педагог несет ответственность за процесс и результаты своей профессионально-педа­гогической деятельности не только как гражданин, родитель, но и как профессионал, т. е. человек компетентный. Отсюда целый ряд требова­ний, предъявляемых к педагогу в нормативном порядке. Эти требования закреплены в стандартах высшего профессионального педагогического образования, в квалификационных характеристиках (учителей и других профессиональных участников образовательного процесса), в должност­ных инструкциях.

Однако есть еще целый ряд ненормативных требований, которые имеют отношение как к профессиональным педагогам, так и к людям, занимаю­щимся педагогической деятельностью вне сферы своей профессии. Эти требования формулируются в терминах показателей и компонентов педаго­гической культуры.

Педагогическую культуру правомерно рассматривать на трех уровнях: аксиологическом, деятельностном, личностном.

На аксиологическом уровне рассматриваются ценностные ориентации в образовании и педагогике.

Деятельностный подход позволяет исследовать сущность, средства и ме­тоды, обеспечивающие реализацию этих ценностей.

В индивидуально-личностном плане педагогическая культура понимается как сущностная характеристика личности в сфере педагогической деятельности. Этот подход позволяет выявить свойства личности субъекта педагогической деятельности как представителя и обладателя общечеловеческой культуры и педагогических ценностей, транслятора человеческой культуры в область об­разования. Педагогическая культура, как и общечеловеческая, существует в материальной и духовной формах. Педагогические знания, теории, концеп­ции, накопленный человечеством педагогический опыт и выработанные педа­гогические этические нормы составляют духовные ценности педагогической культуры. К материальным относят образовательные средства.

Педагогическая культура как сущностная характеристика личности в сфере педагогической деятельности представляет собой систему, от кото­рой существенно зависят процесс и результаты образования.

К основным системным компонентам и показателям уровня сформиро­ванное™ педагогической культуры можно отнести: уровень интеллек­туального развития (прежде всего развития педагогического мышления); уровень и всесторонность организации деятельности педагога; уровень ов­ладения основами педагогической этики; уровень сформированности нрав­ственной и мировоззренческой зрелости; культуру общения; культуру речи; культуру внешнего вида.

Культура педагогического мышления включает в себя развитие способно­сти к педагогическому анализу и синтезу; развитие таких качеств мышле­ния, как критичность, самостоятельность, широта, гибкость, активность, быстрота, наблюдательность, педагогическая память и воображение. Куль­тура педагогического мышления подразумевает развитость мышления на трех уровнях:

1. первый уровень — методологическое мышление, обусловленное педагогическими убеждениями субъекта, позволяющее ему ориентиро­ваться в педагогической деятельности, разрабатывать ее гуманистиче­скую стратегию;

2. второй уровень — тактическое мышление, позволяющее материали-зовывать педагогические идеи в технологии педагогического процесса;

3. третий уровень — оперативное мышление, которое проявляется в са­мостоятельном, творческом применении общих педагогических закономер­ностей к частным, уникальным явлениям реальной педагогической дей­ствительности.

Важное место в структуре педагогической культуры занимает ее миро­воззренческий компонент. Это процесс и результат формирования педаго­гических убеждений, ценностных ориентации в педагогической сфере. Пе­дагог должен активно включаться в процессы рефлексии, педагогического самосознания, в результате которого происходит становление и формиро­вание его педагогических позиций.

Деятельностный компонент педагогической культуры характеризуется сте­пенью осознанности педагогом необходимости развития всего спектра соб­ственных педагогических способностей как залога успешности педагогиче­ской деятельности, предупреждения вероятных педагогических ошибок.

Нравственная культура включает в себя нравственное сознание, форми­руемое посредством освоения теоретических этических знаний, а также уровень развития нравственных чувств. Это предмет педагогической этики.

Культура педагогического общения проявляется в умении слушать и слы­шать собеседника, умении задавать вопросы, устанавливать контакты, по­нимать партнера по общению, грамотно ориентироваться в различных си­туациях общения, умении видеть и верно интерпретировать поведенческие реакции людей, умении проявлять и передавать свое отношение по поводу чего-либо, готовность и желание общаться.

Весьма важным показателем педагогической культуры является культу­ра речи. Речь человека, реализующего педагогические функции, во многом является образцом для подражания, формирует речевую культуру других.

Грамматически правильная речь, ее лексическое богатство, выразитель­ность, образность, владение техникой речи позволяет качественно решать разнообразные педагогические задачи.

Культура внешнего вида педагога оценивается по степени соответст­вия его внешнего облика педагогической целесообразности. Продуман­ность, аккуратность, сдержанность, эстетическая выразительность, под­тянутость и собранность, умение двигаться, управлять собственной ми­микой и пантомимикой способствуют результативности педагогической деятельности.

Реализуя задачи педагогической деятельности, педагоги субъективно интериоризируют в индивидуальную деятельность педагогические ценности и являются в разной мере их производителями. Выделяют следующие ценности.

Социально-педагогические — отражают характер и содержание тех ценно­стей, которые функционируют в различных социальных системах, проявля­ясь в общественном сознании.

Групповые — идеи, нормы, концепции, регулирующие и направляющие пе­дагогическую деятельность в рамках конкретных образовательных институтов. Личностно-педагогические — социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоз­зренческие характеристики личности педагога, составляющие систему его ценностных ориентации.

На качество образования во многом влияет творческий характер педаго­гической деятельности, осознание педагогом. престижности, социальной значимости, ответственности перед обществом, государством, воспитанни­ками за процесс и результаты своего труда. Педагогическая деятельность предполагает не только сформированность гуманистической направленно­сти личности педагога, но и совершенное владение разнообразными обра­зовательными технологиями, технологиями общения.

Успех педагогической деятельности обеспечивается также умением пе­дагога целесообразно и адекватно выстраивать траекторию индивидуально-личностного развития воспитанников в образовательном процессе.

Многообразные и взаимосвязанные индивидуальные, личностные, ста­тусно-ролевые и профессиоиально-деятельностные качества, профессио­нально-педагогические знания субъектов педагогической деятельности яв­ляются важным фактором эффективного решения задач образования.