ПРЕДМЕТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 4 страница
Исходя из патогенеза, М. С. Певзнер выделяет четыре формы олигоф- рении.
Основная формахарактеризуется диффузным, но относительно по- верхностным поражением коры полушарий головного мозга при сохранности подкорковых образований и отсутствии изменений со стороны ликвообраще- ния. Клинические исследования показывают, что у этой категории детей дея- тельность органов чувств грубо не нарушена: не отмечается грубых наруше- ний в эмоционально-волевой сфере, в двигательной сфере, речи. Эти особен- ности сочетаются с недоразвитием всей познавательной деятельности. Дети часто не осознают поставленной перед ними задачи и заменяют ее решение другими видами деятельности. Они не понимают основного смысла сюжет- ных картинок, не могут установить систему связей в серии последовательных картинок или понять рассказ со скрытым смыслом. Низкий уровень развития
абстрактного мышления особенно отчетливо проявляется при необходимости установления сложных систем причинно-следственных связей между пред- метами и явлениями.
Инертность и тугоподвижность мышления играют особую роль в воз- никновении основного симптома при олигофрении данной формы. Ряд кор- рекционно-воспитательных мероприятий, направленных на преодоление инертности, с самых ранних пор должен сыграть исключительную роль в стимуляции развития таких детей.
От основной формы олигофрении заметно отличается олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями.Это быстро возбуди- мые, расторможенные, недисциплинированные дети с резким снижением ра- ботоспособности или крайне вялые и заторможенные. Это вызвано наруше- нием баланса между процессами возбуждения и процессами торможения в нервной системе.
В процессе школьного обучения выявляются трудности, возникающие за счет плохой фиксации детей на предлагаемом задании. В письме это про- пуски, перестановки, персеверации, при устном счете - плохое и фрагментар- ное выполнение задания.
Специфическими чертами детей-олигофренов с преобладающим тор- можением являются вялость, медлительность, заторможенность в моторике, в характере познавательной деятельности, поведения в целом. Работая с та- кими детьми, целесообразно использовать приемы, которые способствуют повышению их активности. Детям следует постоянно помогать включаться в коллектив, в общую работу, давать задания, с которыми они наверняка могут справиться, стимулировать учебную деятельность, поощряя даже самые не- значительные успехи. Правильно организованная учебно-воспитательная и лечебная работа позволяет этим детям достигать значительных успехов.
Среди детей-олигофренов есть дети, у которых наряду с недоразвитием сложных форм познавательной деятельности отмечается также и нарушенная речь. Специфической особенностью патогенеза этой формы является сочета- ние диффузного поражения с более глубокими поражениями в области рече- вых зон левого полушария.
У этих детей отмечается апраксия губ и языка. В дальнейшем страдает и сенсорная сторона речи. При достаточной остроте слуха эти дети не разли- чают близкие по характеру звуки (фонемы), не могут выделить отдельные звуки из плавной речи, плохо дифференцируют сложные звуковые комплек- сы, т. е. имеют стойкое нарушение фонетико-фонематического слуха. Естест- венно, это ведет к нарушению звукобуквенного анализа, что, в свою очередь, сказывается на овладении грамотой и письменной речью.
Не меньшее значение имеют и те формы олигофрении, при которых диффузное поражение коры головного мозга сочетается с локальными пора- жениями в теменно-затылочной области левого полушария. В этих случаях клиническая картина олигофрении является крайне сложной, ибо она скла- дывается из сочетания недоразвитого мышления с нарушением про-
странственного восприятия. При этой форме олигофрении дети испытывают значительные затруднения даже при осваивании простейших счетных опера- ций.
Последнюю группу детей-олигофренов составляют дети, у которых на фоне недоразвития познавательной деятельности отчетливо выступает недо- развитие личности в целом. В этих случаях резко изменена вся система по- требностей и навыков, присутствуют патологические наклонности. Основная патологическая особенность этом случае заключается в том, что диффузное поражение коры головного мозга сочетается с преимущественным недораз- витием лобных долей. При исследовании этих детей выявляется грубое свое- образное нарушение моторики: движения их неуклюжи, неловки, дети не мо- гут себя обслужить. У некоторых отмечается столь резкое изменение по- ходки, что можно говорить об апраксии ходьбы.
Движения плохо или почти не автоматизированы. Специфической особенно- стью этих детей является разрыв между произвольными и спонтанными дви- жениями. Так, при полной невозможности выполнить какие-либо движения по инструкции, эти же движения дети могут выполнить спонтанно. Особен- ности моторики этих детей дают основания предполагать, что недоразвитие лобной коры, расположенной перед моторным полем и над подкорковыми двигательными узлами, приводит к нарушению организации движения на бо- лее высоком функциональном уровне. У этих детей также отмечаются свое- образные изменения поведения. Они некритичны, неадекватно оценивают ситуацию, лишены элементарных форм застенчивости, необидчивы. Поведе- ние их лишено стойких мотивов. При полной сохранности сенсорной и мо- торной стороны речи у таких детей отмечается склонность к подражанию ре- чи взрослых («резонерство»). Особенно нарушается регулирующая функция речи, которая играет важную роль в формировании и дифференциации моти- вов, эмоционально-волевой сферы личности в целом.
В некоторых случаях при олигофрении выявляются такие формы, при которых имеет место сочетание общего интеллектуального недоразвития с выраженными психопатическими формами поведения.Это наиболее труд- ные в воспитательном плане дети. Грубые со сверстниками и старшими, не- дисциплинированные, нередко имеющие патологические влечения, они не умеют регулировать свое поведение общепринятыми морально-этическими нормами. Патогенетически эта форма олигофрении характеризуется сочета- нием диффузного поражения коры полушарий головного мозга с наличием подкорковых очагов, что, как правило, подтверждается электроэнцефалогра- фическими методами исследования.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА
Искаженность развития у аутичных детей может проявляться в пара- доксальном сочетании, опережающем возрастные нормы, развития мысли- тельных операций и на их основе односторонних способностей (математиче-
ских, конструктивных и др.) и интересов и в то же время несостоятельности в практической жизни, в усвоении обыденных навыков, способов действий, особых трудностей в установлении взаимоотношений с окружающими.
Эти дети, в связи с ранним развитием «формально-логического мыш- ления, высокой способности к абстракции проявляют готовность к неожи- данным ситуациям и сопоставлениям, умственным изобретениям. Все это на- ходит выражение в особого рода увлечениях, занятиях, интересах.
Обращает на себя внимание однообразный и односторонний характер увлечения этих детей: любят перечитывать одни и те же книги, коллекциони- ровать однообразные предметы. По характеру и содержанию отношения этих увлечений к действительности можно выделить две группы:
◆ оторванность от действительности (сочинение бессмысленных стихов,
«чтение» книг на непонятном языке);
◆ связанные с определенными сторонами действительности, направленные на продуктивную деятельность (интерес к математике, языкам, шахматам, музыке), что может привести к развитию способностей, но способностей уз- конаправленных, односторонних.
Недостаточная социальная направленность, порождаемая аутизмом, у этих детей проявляется в отсутствии интереса не только к ролевым играм, но и к просмотру кинофильмов и телепередач, отражающих межличностные от- ношения.
Детская активность, особенно в младшем школьном возрасте, пробуж- дает и поддерживает следование примеру и стремление к одобрению. Недос- таточность развития этих сторон у детей-аутистов еще более усиливает и подчеркивает односторонний характер их интеллектуальных; способностей.
Раннее развитие формально-логического мышления усиливает способ- ность к абстракции и способствует безграничным возможностям для умст- венных упражнений, не ограниченных рамками социально значимых оценок.
При поступлении в школу у детей этой категории значительно затруд- нено формирование соответствующих мотивов учебной деятельности вслед- ствие недостаточной направленности на общение и усвоение социальных норм. Особую трудность для этих детей составляет произвольная регуляция деятельности, направленная на общение. Здесь существенную роль играет эмоциональная регуляция собственного поведения, которая включает как эмоциональную оценку собственного поведения, так и эмоциональную оцен- ку других людей.
С трудностями психологической перестройки ребенка в связи с посту- плением его в школу связаны и частые обращения родителей и педагогов к врачам-специалистам о возможности обучения в массовой школе.
Вопрос о возможностях и формах обучения сложен, но нужно отме- тить, что индивидуальное обучение может быть рекомендовано только в ис- ключительных случаях.
Психологические особенности аутичного ребенка требуют специальной про- граммы коррекционной работы. В качестве примера можно отметить сле-
дующие этапы комплексной клинико-психолого-педагогической коррекции раннего детского аутизма:
1. Психологическая коррекция:
а) установление контакта со взрослыми;
б) смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тре- воги и страхов;
в) стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками;.
г) формирование целенаправленного поведения;
д) преодоление отрицательных форм поведения: агрессии, негативизма, рас- торможенности влечений.
2. Педагогическая коррекция раннего детского аутизма:
а) формирование активного взаимодействия с педагогом;
б) пропедевтика обучения (коррекция специфического недоразвития воспри- ятия, моторики, внимания, речи, формирование навыков изобразительной деятельности). Медикаментозная коррекция раннего детского аутизма; поддерживающая психофармакологическая и общеукрепляющая терапия.
3. Работа с семьей:
а) психотерапия членов семьи;
б) ознакомление родителей с рядом психических особенностей ребенка; в) составление индивидуальной программы воспитания и обучения
аутичного ребенка в домашних условиях;
г) обучение родителей методам воспитания аутичного ребенка.
ДИСГАРМОНИЧЕСКОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Длительное неблагоприятное воздействие психотравмирующих факто- ров на незрелый мозг ребенка может вести к необратимой перестройке его эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Биологические предпо- сылки в виде темперамента, определяющего силу, уравновешенность, под- вижность психических процессов «составляют ту генетическую основу выс- шей нервной деятельности, на базе которой личность формируется именно под влиянием социальных условий. В детском возрасте основным социаль- ным фактором, формирующем личность ребенка, является его воспитание и обучение. Ввиду незрелости эмоциональной сферы и личности ребенка в це- лом, его повышенной внушаемости неблагоприятные условия внешней сре- ды, действующие достаточно длительное время, могут привести к стойкому изменению личности. В. В. Ковалев предлагает по отношению к данным аномалиям развития термин «психогенные патохарактерологические форми- рования личности». При этом отмечается в качестве фактора, предраспола- гающего к патологическому формированию, личности под влиянием небла- гоприятной сферы, органическую церебральную недостаточность ос- таточного характера, акцентуацию характера, а также дисгармоническое про- текание периода полового развития.
Выделяется два механизма формирования патохарактеро-логического развития:
◆ закрепление патологических реакции отказа, оппозиции, гиперкомпенса- ции, имитации и др., возникших в ответ на психотравмирующее воздействие, становясь впоследствии свойствами личности;
◆ непосредственное подкрепление отрицательными воздействиями тех или иных патологических черт характера (возбудимости, истеричности и т. д.).
Рассмотрим несколько подробнее те патохарактерологичес-кие реакции, ко- торые при неблагоприятных социальных условиях могут перейти в психопа- тическое развитие. Это реакция отказа, протеста (оппозиции), имитации, компенсации и гиперкомпенсации; в подростковом возрасте, наряду с пере- численными, часто наблюдаются реакции эмансипации, группирования со сверстниками, увлечения («патологические хобби»), реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением. По мнению А. Е. Личко, основ- ными проявлениями патохарактерологических реакций в подростковом воз- расте являются делинквентность (мелкие нарушения и проступки, не дости- гающие криминала), побеги из дома и бродяжничество, ранняя склонность к употреблению спиртных напитков, дурманящих веществ, суицидальное по- ведение.
В основе реакций протеста (оппозиции) лежит комплекс особо значи- мых субъективных переживаний (по поводу обиды, перенесенного униже- ния). Различают реакции активного и пассивного протеста. Патохарактероло- гические реакции активного протеста проявляются непослушанием, грубо- стью, агрессивностью, двигательным возбуждением. При наличии цереб- ральной резиду-ально-органической недостаточности могут наступать со- стояния аффективного сужения сознания. Для реакций пассивного протеста характерны мутизм, суицидальное поведение, уходы из дома, рвоты, энурез. Меняется также поведение ребенка, он становится капризным, проявляет обиду и недовольство по отношению к тем людям, которые спровоцировали реакцию протеста.
Патохарактерологические реакции пассивного протеста могут прояв- ляться в виде уходов из дома. Побеги носят демонстративный характер, ко- гда целью ребенка или подростка является завоевание внимания близких: ре- бенок представляет себе, как родители разыскивают его, винят себя в том, что вынудили его уйти из дома. Если целью побега является уход от психо- генно-травмирующей ситуации, если ребенком движет стремление уйти от наказания, такой побег может быть назван импунитивным. Побеги могут стать поведенческим стереотипом, особенно часто это случается при неус- тойчивом типе психопатий и акцентуаций характера.
Побеги могут быть также проявлением патохарактерологических реак- ций другого типа - реакций эмансипации. В таких случаях ребенком или под- ростком движет стремление избавиться от опеки, покровительства и контро- ля родителей и воспитателей. При меньшей выраженности стремления к са- моутверждению, реакции эмансипации проявляются в активном несогласии с
советами взрослых, критике их поведения. Реакции эмансипации у подрост- ков мужского пола часто сочетаются с реакциями группирования со сверст- никами. Последние проявляются стремлением подростков образовывать спонтанные группы, в которых устанавливаются неформальные отношения между лидерами и ведомыми.
Реакции группирования со сверстниками у подростков тесно связаны с реакциями имитации: имитируется поведение лидеров неформальной груп- пы. Возникновение вредных привычек (курение, употребление спиртных на- питков, одурманивающих веществ) и делинквентности у подростков часто связано с действием имитационных механизмов. Реакции имитации чаще яв- ляются характерологическими, но могут носить патологический характер.
В результате переживания собственной неполноценности могут возникать реакции компенсации и гиперкомпенсации, которые проявляются в возник- новении форм поведения, маскирующих ту или иную слабую сторону лично- сти. При реакциях гиперкомпенсации защитная форма поведения носит ги- пертрофированный характер: наблюдаются компенсаторные игры, фантазии, иногда приводящие к оговорам и самооговорам. Эти проявления при реакци- ях гиперкомпенсации способствуют формированию патологической личности.
При анализе патохарактерологического формирования личности выде- ляют четыре основных варианта: аффективно возбудимый, тормозимый, ис- тероидный, неустойчивый. Каждый из этих вариантов связан с определен- ными особенностями неблагоприятной среды.
Аффективно возбудимый– обусловлен неблагоприятной средой, в которой имеются длительные конфликтные ситуации, алкоголизм родителей, ссоры, агрессивность членов семьи друг к другу. В таких семьях у ребенка развиваются черты аффективной взрывчатости, склонность к разрядке раз- дражения, гнева, повышенная готовность к конфликтам. Эти черты фор- мируются или как имитация аналогичного поведения взрослых, или как за- крепление реакции протеста. Постепенное изменение темперамента характе- ризуется сдвигом настроения в сторону угрюмости, нередко злобности.
Истероидный вариантпатологического развития личности чаще на- блюдается у девочек и возникает в семьях, где ребенок воспитывается в из- неженной обстановке в условиях гиперопеки, неправомерно завышенной оценки его внешности и способностей (воспитание по типу «кумир семьи»). Однако этот вариант может также возникнуть и в семьях, имеющих длитель- ную конфликтную ситуацию, как реакция протеста. Патологическое развитие личности по варианту психической неустойчивостиобусловлено условия- ми, когда у ребенка не воспитывается чувство ответственности, способности преодолевать трудности. Черты патологической незрелости эмоционально- волевой сферы проявляются в виде импульсивности, внушаемости. По суще- ству этот тип патологического развития личности является вариантом психо- генного психического инфантилизма, одного из компонентов задержки пси- хического развития.
Тормозимый вариантпатологического развития личности чаще фор- мируется в условиях такого типа гиперопеки, при котором авторитарность, деспотичность воспитания подавляют в ребенке самостоятельность, инициа- тиву, делают его робким, обидчивым, а в дальнейшем – пассивным и неуве- ренным.
К тормозимому варианту по условиям возникновения и клинико- психологической структуре близко, так называемое, невротическое форми- рование личности, возникающее в тех случаях, когда психотравмирующая семейная ситуация приводит к развитию у ребенка невроза, а затем и форми- рования таких личностных черт, как боязливость, ипохондричность, склон- ность к страху и тревоге. Невротическое развитие личности легко возникает у соматически ослабленных детей при неблагоприятных средовых условиях.
Кроме того, нельзя не отметить и особый вид аномального психическо- го развития – дисгармоническое протекание периода полового развития: как его ускорение, так и задержка. Эти аномалии развития могут быть обуслов- лены как генетическими особенностями, так и экзогенно обусловленной ор- ганической недостаточностью нервной системы. При наличии неблаго- приятного окружения патологические черты, обусловленные отклонением темпа полового созревания, могут являться предпосылками для патологиче- ского развития личности с явлениями аффективной возбудимости, растор- моженности влечений, асоциального поведения.
Контрольные вопросы к разделу II:
1. В чем состоит негативное влияние нарушений функций зрения и слуха на психические функции и познавательную деятельность в целом?
2. Какие пути и методы применяются при формировании речи у неслы- шащих детей?
3. Как нарушения двигательной сферы при ДЦП отражаются на развитии ребенка?
4. Каковы особенности развития личности детей с нарушениями речи? В какой психологической помощи они нуждаются?
5. В чем сущность личностной незрелости учащихся специальных учеб- ных заведений VIII вида?
6. Какими факторами определяется структура специальной (коррекцион- ноой) общеобразовательной школы для умственно отсталых детей?
7. Основные подходы в организации учебного процесса для учебных за- ведений VII вида?
8. Опишите особенности индивидуального подхода к детям с ЗПР в усло- виях коррекционно – развивающего обучения.
9. Какова взаимосвязь педагогической запущенности, трудновоспитуемо- сти и отклоняющегося поведения подростков?
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Астапов В.М. Коррекционная педагогика с основами нейро – и патоп- сихологии. – М.: ПЕР СЭ, 2006. – 176 с.
2. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издатель- ский центр «Академия», 2007. – 272 с.
3. Гилленбранд К. Коррекционная педагогика: Обучение трудных школьников / К. Гилленбранд; пер. с нем. Н.А. Горловой. – М.: Изда- тельский центр «Академия», 2007. – 240 с.
4. Карпунина О.И., Рябова Н.В. Специальная педагогика в опорных схе- мах. – М.: Изд – во НЦ ЭНАС, 2005. – 168 с.
5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском воз- расте. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 144 с.
6. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. – СПб.: Речь,
2007. – 288 с.