Ранний детский возраст.

Социальная ситуация развития в раннем возрасте — это ситуация совместной деятельности ребенка с взрослым человеком. ОГЛАВЛЕНИЕ этой совместной деятельности — усвоение общественно выработанных способов употребления общественных (культурных) предметов, которые ребенку открываются и становятся его миром. Кратко социальную ситуацию развития в период от одного года до трех лет (ранний детский возраст) можно охарактеризовать как взаимоотношения "ребенок — предмет — взрослый". В этом возрасте ребенок целиком поглощен исследованием предметного мира и для этого ему требуется помощь взрослого.

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие: способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок стремится выполнять свое собственное индивидуальное действие с предметом.

Это противоречие решается в новом типе деятельности, появляющейся в раннем возрасте, — предметной деятельности, которая направлена на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами, а общение становится формой организации предметной деятельности. Оно выступает как средство осуществления предметной деятельности и как орудие для овладения общественными способами употребления предметов.

Общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, однако оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и постепенно становится речевым — ребенок овладевает словами и речью. Переходу общения к речевым формам способствует предметная деятельность, так как только общение, опосредованное словом (названием предмета), способствует развитию деятельности.

Анализируя процесс овладения предметной деятельностью, Д. Б. Эль- конин писал, что ребенок самостоятельно никогда не в состоянии открыть общественной сущности, общественной функции, общественного способа употребления предметов — на вещи не написано, для чего она служит. Ее физические свойства не ориентируют предметное действие, которое должно быть с нею произведено.

Принципиальное отличие орудийной деятельности от деятельности предметной заключается в том, что действие с орудием должно быть подчинено объективной логике, "скрытой" в орудии, т.е. в орудии в сжатом виде заключена цель, ради которой оно должно быть употреблено. А в предметной деятельности представления о цели, о конечном результате вначале непонятны ребенку и не ориентируют его действия, они возникают только в результате осуществления самого предметного действия. Только после того как ребенок выпьет из чашки воду, у него возникает цель — пить из чашки воду. Только после того как ребенок научится использовать предмет, у него возникают цели, которые начинают ориентировать действия ребенка с предметами. Таким образом, цель должна быть вычленена в результате действия в конкретной ситуации.

В совместном предметном действии ребенка и взрослого первоначально все слито: сам способ ориентации действия, как и цель действия, также дан не в виде какого-то образца, а существует внутри действия ребенка с взрослым; лишь в ходе развития происходит постепенное расчленение действия на составляющие: выделяется цель, исполнение, оценка, ориентировочная основа действия. На основе предметного действия формируются все психические процессы, поэтому понять предметное действие означает понять развитие.

Д. Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум основным направлениям. Во-первых, развитие действия от совместного с взрослым до самостоятельного исполнения и, во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия.

На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты

при определенном общественно установленном способе употребления предмета, возможно только в ходе совместной деятельности. Как было показано И. Л. Соколянским и А. И. Мещеряковым, взрослый берет руки ребенка в свои и производит ими действие (подносит ложку ко рту ребенка), и ориентация, и исполнение, и контроль, и оценка действия находятся на стороне взрослого. Затем возникает частичное или совместно раздельное действие: взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его. Как только появляется разделенное действие, можно говорить, что цель предметного действия выявилась: ребенок знает, что произойдет в результате выполнения действия.

Далее возникает возможность исполнения действия на основе показа — это шаг чрезвычайной важности. Взрослый оторвал ориентировочную часть действия от исполнительской и хочет, чтобы ребенок тоже сделал это. Такой отрыв, как подчеркивал Д. Б. Эльконин, производит взрослый, поэтому процесс отнюдь не стихийный, не спонтанный. Дальше следует речевое указание, и все действие ребенок выполняет самостоятельно. Такова первая линия развития предметного действия — линия движения от совместности к самостоятельности.

Вторая существенная линия развития предметных действий — линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. К концу первого года жизни у ребенка формируются функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следовательно, неспецифически. Затем наблюдаются попытки специфического использования предметов при отсутствии сформированного способа его применения. Например, ребенок понимает употребление ложки, но когда ест, берет ее ближе к рабочему концу, так что все содержимое ложки выливается. Наконец, ребенок овладевает способом употребления орудия, но на этом процесс развития предметного действия не заканчивается.

Ребенок начинает употреблять действие в неадекватной ситуации. Можно наблюдать два типа переноса. Первый — перенос действия с одного предмета на другой, функционально тождественный. Например, ребенок научился пить из чашки, а затем пьет из стаканчика, из кружки и т.п. На основании такого переноса происходит обобщение функции. Второй — перенос действия по ситуации. Научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на мячик, на ножку стула и т.п. (Ф. И. Фрадкина). Здесь ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях. Благодаря этим двум переносам возможен отрыв действия от предмета, отрыв действия от ситуации и, более того, отрыв действия от самого себя как исполнителя.

Д. Б. Эльконин справедливо отмечал, что в овладении предметными действиями наряду с орудиями большую роль играют игрушки. Игрушка — это предмет, моделирующий какой-либо предмет взрослого мира. По отношению к игрушкам нет жесткой логики их употребления, и взрослый не навязывает ребенку способ действия с ними. Игрушки полифункциональны, с ними можно делать все что угодно, из-за этих свойств игрушки ориентировочная сторона действия отделяется от исполнительной.

Благодаря действию с игрушкой в ориентацию включается и ситуация. В результате происходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начинает сравнивать свое действие с действиями взрослого человека, он узнает в своем действии действия взрослого и впервые начинает называть себя именем взрослого: "Петя-папа". Таким образом, перенос действия способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя с взрослым. Социальная ситуация развития начинает распадаться: роль взрослого возрастает в глазах ребенка, взрослый начинает восприниматься ребенком как носитель образцов человеческого действия. Это возможно только в результате микроизменеиий предметного действия.

Наконец, в результате перехода действия от совместного к самостоятельному, за взрослым сохраняется контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они и составляют ОГЛАВЛЕНИЕ общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий.

Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы. Оказывается, что ребенок действует так, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а так, как он.

К концу этого возраста ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов с взрослым, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение. Когда с помощью освоенного действия ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек.

Таким же образом, как развивается предметное действие, подчеркивал Д. Б. Эльконин, происходит и формирование речи. Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово в этом возрасте выступает как орудие, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок практически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде — и двумя.

Подобно овладению любым другим орудием, слово дифференцируется, насыщается предметным значением и, благодаря переносу в другие ситуации, отрывается от предмета и обобщается, огромная роль в этом процессе принадлежит игрушке. Л. С. Выготский писал, что силой одной вещи необходимо похитить имя у другой — это и происходит в изобразительной деятельности и игре.

К настоящему времени известны следующие основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста.

Пассивная речь в развитии опережает активную, а словарный запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает слова-указания, затем он начинает понимать слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, т.е. понимание контекстной речи.

Первое языковое "открытие", описанное В. Штерном: ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название, с этого момента он обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы: "Что это?", "Кто это?". В начале раннего возраста в речи ребенка наблюдается феномен однословного предложения.

Далее на границе второго и третьего года жизни, по мнению К. Бюлера, ребенок, сам того не понимая, как бы интуитивно "открывает", что слова в предложении связаны между собой. Отечественный исследователь А. Н. Гвоздев писал о трех стадиях постижения ребенком грамматической структуры языка: сначала слова употребляются в женском роде, затем в мужском и, наконец, появляется дифференциация, т.е. правильное словоупотребление.

В раннем возрасте развиваются значения детских слов. Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий (Н. X. Швачкин).

Фонематический слух опережает развитие артикуляции: ребенок сначала научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить. В раннем возрасте развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи. Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению Д. Б. Эльконина, надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.).

Развитие речи оказывает значительное влияние на становление всех психических процессов в раннем детстве. Исследования Г. Л. Розенгард-Пупко показали, что речь имеет чрезвычайно существенное значение для развития восприятия, а оно, в свою очередь, приводит к дальнейшему совершенствованию предметных действий. Происходит выделение пространственных отношений между предметами, что также важно для осуществления предметных действий. Л. С. Выготский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного развития восприятия.

Как показано в ряде исследований, точность восприятия велика, но само восприятие своеобразно. Оно, во-первых, фиксирует какое-то одно качество объекта, и в последующем ребенок ориентируется на это качество при узнавании объекта, в этом смысле восприятие синкретично; во-вторых, восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием.

Так, например, если ребенку показать кактус, дать возможность коснуться его рукой, а затем попросить нарисовать, то ребенок, как правило, будет изображать его с сильно преувеличенными колючками. Если же в другом эксперименте сравнить то, что делает ребенок, визуально рассматривающий или активно ощупывающий решетку, с ее последующим графическим изображением, то можно заметить, что она изображается либо "дырявой", т.е. состоящей из кругов, либо "угловатой", состоящей из линий, похожих на железнодорожные рельсы. В первом случае ребенок ощупывал решетку как бы изнутри, просовывая пальчики в дырочки этой решетки, во втором случае — он больше интересовался пересечением перекладин.

Под влиянием восприятия происходит развитие всех других психических процессов. Память, например, в этом возрасте носит непроизвольный

характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а "ему вспоминается", память еще не действует как отдельный процесс.

По словам Л. С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются "вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия". Это относится и к развитию мышления.

Можно с уверенностью сказать, что когда ребенок рождается, у него еще нет мышления. Когда мышление начинает формироваться, то оно формируется как наглядно-действенное: ребенок практически манипулирует с вещами и схватывает связи между ними, говоря образно, это мышление, которое можно видеть глазами. Согласно Л. С. Выготскому, в интеллектуальном решении очень рано начинает играть роль речь, она меняет характер всей интеллектуальной активности.

П. Я. Гальперин подчеркивал, что предметы выступают для ребенка не как естественные объекты природы, ребенок овладевает орудиями, которые имеют свою собственную логику и соответствующее назначение в обществе. Ребенок постепенно овладевает значениями предметов.

Итак, что же главное в развитии ребенка раннего возраста?

Все основные новообразования связаны с развитием основного типа деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи. Благодаря отделению действия от предмета происходит сравнение своего действия с действием взрослого (ребенок называет себя другими именами). Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен "Я сам". Л. С. Выготский назвал это новообразование "внешнее Я сам". Именно этот момент разрушает существующую социальную ситуацию развития и предопределяет переход на другой этап развития через кризис - кризис трех лет.

Знаменитый кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер в работе "О личности трехлетнего ребенка". Ею были выделены несколько важных симптомов этого кризиса:

Негативизм — это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому человеку. Ребенок отказывается вообще подчиняться определенным требованиям взрослых. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте.

Упрямство — это реакция на свое собственное решение. Упрямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались.

Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические особенности — носит более обобщенный и более безличный характер, это протест против порядков, которые существуют дома.

Своеволие — стремление к эмансипации от взрослого, когда ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис первого года, но там ребенок стремился к физической самостоятельности, а здесь речь идет о самостоятельности намерения, замысла.

Обесценивание взрослых. Ш. Бюлер описала ужас семьи, когда мать услышала от ребенка: "Дура". Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями. "Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними", — писал Л. С. Выготский.

Западноевропейские авторы выделяют в кризисных явлениях негативные моменты: ребенок уходит, отстраняется от взрослых, рвет социальные связи, которые его раньше объединяли с взрослым. Л. С. Выготский подчеркивал, что такая интерпретация неправильна — ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими. Как считал Д. Б. Эльконин, кризис трех лет — это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего "Я".

Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен "Я сам" означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека, в результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей.

Перестройка отношений возможна только в том случае, если происходит отделение ребенка от взрослого человека, так через кризисные явления ребенок переходит к периоду дошкольного детства.