Раннее детство

В период от одного до трех лет ведущей считается предметно-манипулятивная деятельность ребенка. Ребенок становится более активным, самостоятельным. Связь между ребенком и взрослым дополняется связью между ребенком и предметом, и эту связь (ребенок – предмет) определяет (опосредует) именно взрослый, определяя не только индивидуальное, но и культурное отношение к предмету.

Вещи, предметы выступают перед ребенком не только как объекты манипулирования, т.е. своими отдельными свойствами, а как имеющие определенный способ употребления и назначения. Выделяется скрытое свойство предметов – их функция, которую может раскрыть ребенку только взрослый. Сначала функция предмета неразрывно слита с предметом, и ребенок нс может употреблять предмет нс по назначению. Позднее действие отделяется от предмета, и ребенок может выполнять с предметом другие, не свойственные ему действия. Важными являются соотносящие действия, цель которых состоит в приведении нескольких предметов в определенное соотношение, и орудийные действия, в которых один предмет употребляется для воздействия на другие предметы. Овладение орудийными действиями требует перестройки движений, их подчинение логике действия с орудием.

Когда мы приучаем ребенка есть ложкой, он и переворачивает ложку, и подносит первоначально ко рту именно свою кисть, а не ложку. Нужно несколько проб и коррекций со стороны взрослого, чтобы ребенок проносил руку (кисть) с едой мимо рта, чтобы чашечка ложки попала в рот.

Усвоив общественные способы употребления предмета, дети раннего возраста не хотят нарушать "правила" их употребления. Замещение одного предмета другим допускается с трудом, средством овладения замещением являются полифункциональные предметы. Трудности, испытываемые ребенком при употреблении предмета не по назначению, обусловлены неумением выделять (абстрагировать) функциональные свойства предметов. Овладение замещением свидетельствует о том, что ребенок уже может выделять функциональные свойства предмета, строить функциональные обобщения.

Во второй половине второго года жизни начинает формироваться знаковая (символическая) функция сознания, суть которой состоит в использовании одного объекта в качестве заместителя другого. Образцы замещений и игровых переименований дает ребенку взрослый. Особенно ярко роль родительских пояснений проявляется, когда нужно объяснить, почему предмет в разных ситуациях может иметь разные наименования. Развиваясь вначале в связи с конкретными ситуациями, с практическими действиями, знаковая функция переносится затем на употребление слов, что дает ребенку возможность думать словами.

С развитием знаково-символической функции сознания тесно связано развитие представлений.

Когда ребенок видит игрушку, воспринимает ее – это образ. Но когда игрушка убрана и ребенка просят описать ее – в этой ситуации ребенок использует уже свое представление об игрушке.

Интенсивно продолжается развитие речи: "...Сначала в предметную отнесенность слова включаются внеречевые симнрактические (ситуационные) факторы" (Лурия, 1998, с. 55), к концу второго года жизни ребенок понимает ОГЛАВЛЕНИЕ речи, относящейся к отдаленным в пространстве и во времени ситуациям и событиям. Развитие активной речи часто запаздывает по сравнению с развитием пассивной, после полутора лет развитие активной речи резко усиливается. Ребенок во второй половине второго года жизни понимает сложные тексты и начинает сам составлять сначала двухсловные, затем многословные предложения, а затем и тексты. Сформировавшись, представления сразу же становятся основной формой презентации действительности, эта форма "надевается" на значение слова, на другие формы значений.

Значительным шагом в развитии детского мышления является переход от использования готовых связей между предметами к их установлению. Чаще всего задачи по установлению этих связей решаются с помощью внешних ориентировочных действий, т.е. с помощью наглядно-действенного мышления. С помощью наглядно-образного мышления, т.е. с помощью внутренних действий с образами, решается пока лишь узкий круг простейших задач.

Развитие отношения к другим людям сильно зависит от оценки поведения ребенка взрослым, ребенок стремится заслужить похвалу, испытывает чувство стыда, добивается признания со стороны взрослого. В период между вторым и третьим годами жизни ребенок осознает себя отдельным человеком, субъектом своих действий. Возникающее в связи с этим противоречие между стремлением к самостоятельности, с одной стороны, и объективной невозможностью реализовать это стремление – с другой, свидетельствует о начале "кризиса трех лет".

К третьему году жизни ребенок начинает овладевать продуктивными видами деятельности (лепка, рисование, конструирование) и игрой. Вначале он манипулирует карандашом и бумагой, "рисует" каракули, затем происходит узнавание предметов в сочетании линий и лишь после – их намеренное изображение.

Таким образом, в раннем детстве системообразующими факторами развития значений являются предметно-манинулятивная и коммуникативная деятельности. Для реализации этих деятельностей ребенку необходимо уметь вычленять функциональные свойства предметов, овладевать орудийными и соотносящими действиями. Усложняющаяся коммуникативная деятельность стимулирует развитие речи, представлений, требует овладения грамматическими структурами речи. С развитием речи ребенка развитие систем значений начинает детерминироваться также закономерностями языковых систем, но и само овладение структурами языка происходит постольку, поскольку развивается коммуникативная деятельность ребенка (особенно в рамках ведущей деятельности).

Не следует думать, что развиваются отдельно "предметно-манипулятивная" и "коммуникативная" системы значений. Так, например, к концу третьего года жизни ребенок начинает использовать речь для регуляции своих действий, овладения ими. Это показывает, что развивается именно целостная система значений, детерминированная и ведущей деятельностью, и совокупностью всех других реализуемых деятельностей.