Психолого-педагогические основы организации целостного образовательного процесса ДОУ

Мы рассмотрели структуру образовательного процесса и изменение представлений ученых о нем с течением времени. Такая логика описания связана с тем, что процесс – это то, что разворачивается во времени как закономерная смена различных состояний, последовательность которых определена их внутренней структурой и теми возможными переходами (превращениями, преобразованиями), которые содержатся в этой структуре как ее интенция. В этом отношении образовательный процесс раскрывается в его внешних и внутренних противоречиях – и как сущность, и как явление.

Сущность самого понятия нами уже раскрыта. Теперь попробуем рассмотреть психолого-педагогические основы организации целостного образовательного процесса ДОУ как явления.

Во-первых, движущей силой образовательного процесса считается противоречие между требованиями к человеку, возникающими в его жизни, и его реальными возможностями, уровнем личностного развития. Так, стимулом к развитию ребенка в процессе воспитания могут служить только те требования, которые соответствуют возрастным особенностям и не выходят за пределы зоны актуального и ближайшего развития. Как только происходит разрушение привычной социальной ситуации развития и возникновение другой, связанной с новой системой требований и ситуациями воспитательного взаимодействия, так наступает кризис развития личности, требующий ее перехода на новый виток развития. Особенно явно это видно по реакции ребенка на воспитательные воздействия взрослого, по изменению его отклика на педагогическое влияние родителей и воспитателей. Также необходимо помнить, что с течением времени нарастает психологическая сопротивляемость внешнему воздействию, поэтому внутренние и внешние противоречия легче решаются не только на более ранних этапах возникновения проблемы, но и в более раннем возрасте. Кроме того, система внешних – воспитывающих и обучающих – влияний и воздействий на ребенка со стороны родителей и педагогов должна быть согласована. Несогласованность и противоречивость воспитательных и дидактических влияний связана с отсутствием единства требований педагогов ("Другая воспитательница мне разрешила"), педагогов и родителей (например: "Мама сказала, что фантик можно бросать на дорогу", "Воспитательница говорит, что солнышко не может улыбаться, потому что оно – звезда"), а также с несогласованностью действий ДОУ и семьи. Возникшее неустойчивое образовательное пространство и связанная с ним социальная ситуация развития как ситуация образовательная уже не может стать движущей силой образовательного процесса.

Между тем, такая ситуативность образовательного процесса раскрывает, с одной стороны, непредсказуемость детского поведения и реакции ребенка на воспитывающие и обучающие воздействия, с другой – необходимость создания специальных или использование сложившихся воспитательных и дидактических ситуаций с целью развития личности ребенка. В соответствии с ситуационным подходом Б. П. Битинас определяет воспитание как взаимосвязанную цепь воспитательных ситуаций, а Г. Н. Прозументова – как динамику способов самореализации ребенка. М. И. Попова определяет воспитательную ситуацию как системную совокупность условий и обстоятельств, которые, с одной стороны, определяют ОГЛАВЛЕНИЕ и характер взаимодействия воспитателя и воспитанников, а с другой – определяются этим взаимодействием. Л. А. Парамонова и С. Н. Николаева такие же возможности видят в организации развивающих и обучающих педагогических ситуаций.

Категория ситуации в данном случае выступает в двух функциях: как рамка исследования и как содержательная единица целостного образовательного процесса.

1. В рамках исследования тех или иных качеств ребенка, стиля его поведения, индивидуальных особенностей ситуация помогает выявить реакцию ребенка именно на данный комплекс воздействия, поэтому она характеризуется субъектностью. Поскольку в ней представлены механизмы управления образовательным процессом, т.е. подобраны те средства решения проблемы, которыми ребенок может воспользоваться с учетом своих личностных интересов, она является ситуацией самоопределения на основе сделанного выбора. Наконец, смыслообразование – результативный аспект образовательного процесса. Ребенок начинает понимать, достиг ли он положительного результата выбранным путем и какую пользу он принес себе и окружающим. В этом отношении в качестве единицы образовательного процесса, по И. А. Колесниковой, является ценностно-смысловой обмен воспитательными или дидактическими потенциалами между воспитателем и его воспитанниками, детским коллективом.

2. Ситуация как содержательная единица целостного образовательного процесса выделяется за счет того, что модель ситуативного поведения ребенка постепенно закрепляется при ее частом использовании и способствует формированию стиля поведения, постоянных качеств личности. Именно ситуация как типичное для каждого этапа становления личности сочетание внутренних процессов развития и внешних условий определяет динамику образовательного процесса и возникновение психических новообразований. Поэтому образовательный процесс как целостность для тех, кто его осуществляет (педагогов, родителей), раскрывается как последовательное решение ряда педагогических ситуаций. В нем выделен цикл педагогической деятельности, который повторяется через определенный промежуток времени. Он состоит из следующих этапов:

– диагностика (изучение) воспитанников и определение задач воспитания и обучения;

– проектирование, планирование воспитательной и дидактической деятельности;

– организация педагогического взаимодействия;

– проверка, оценка результатов.

Таким образом, мы разобрали, почему движущие силы образовательного процесса и его логика являются основными критериями, позволяющими определить его специфику как специфику целостности. Под целостностью принято понимать, напомним, неразрывное единство процессов воспитания и обучения, а также развития и формирования личности. Теперь мы можем перейти ко второму тезису, характеризующему психолого-педагогические основы организации целостного образовательного процесса ДОУ.

Как у целостности у образовательного процесса есть ряд характеристик. Опишем их подробнее.

Взаимосвязь и последовательность этапов образовательного процесса позволяют сделать вывод о цикличности и повторяемости педагогической деятельности: диагностика – проектирование – реализация – диагностика на новом уровне взаимодействия детей, педагогов и родителей. При этом воспитательный процесс сохраняет свойство статичности. Это означает, что на основе отдельных воспитывающих и обучающих ситуаций выявление существенных сторон образовательного процесса невозможно: необходима достаточно представительная выборка.

Кроме вышеперечисленных, у образовательного процесса есть и другие свойства. Так, С. Д. Поляков среди них называет дискретность или стадийность. Стадия понимается как "определенная ступень, период, этап в развитии чего-либо, имеющие свои качественные особенности". В этом отношении образовательный процесс независимо от того, как его характеризовали на протяжении многовековой истории, развивался и усложнялся по мере развития и совершенствования общественных отношений. Поэтому каждая стадия или состояние образовательного процесса является его качественной определенностью на данном этапе исторического развития. Смена одной стадии другой сопровождается изменением качественного состояния системы образования, ее структуры. Кризис является формой перехода от одного целостного состояния к другому, что влечет за собой либо прогресс, либо регресс.

В категориях "кризис" и "скачок" раскрывается такая характеристика целостного образовательного процесса, как нелинейность. Ведь кризис (от др.-греч. !!!кр[ак; – решение, поворотный пункт, исход) – это не только острое затруднение, но и резкий перелом в какой-либо образовательной системе, что, например, может быть связано с политикой государства или его идейной направленностью. У нас в стране это обусловлено принятием федеральных и региональных программ модернизации и развития системы образования. При этом понятие скачка раскрывает механизм движения образовательного процесса как перехода количественных изменений в качественные. Такой переход можно наблюдать при появлении новых технологий воспитания и обучения, характеризующих специфику процесса образования в рамках развития новых форм образования: например, при работе в семейном консультативном пункте, группе кратковременного пребывания детей, центре игровой поддержки ребенка и других – когда в образовательный процесс вовлекаются семьи, имеющие домашних детей, не посещавших ранее ДОУ.

Любая смена периодов относительной стабильности (функционирования, накопления количественных изменений) хотя и характеризуется кризисами, приводит в конечном итоге к переходу образовательного процесса из одного качества в другое. Так, некогда сложившаяся централизованная система обучения и воспитания дошкольников перешла в новую фазу развития вариативного образования, открывшего путь к разным программам воспитания и обучения дошкольника. Таким образом, мы можем говорить не только о смене одной целостности другой, более совершенной, но и о стадиях становления целостности.

Таким образом, целостность образовательного процесса является динамической, изменчивой характеристикой, которая формируется постепенно. В целостности отражается своеобразие образовательного процесса как системы, присущие ей как общие, так и специфические закономерности развития и функционирования. При этом результат данного процесса тоже характеризует его как целостность. В частности, если сейчас система ориентирует нас на повышение доступности, увеличение охвата детей инновационными формами дошкольного образования, приоритетность решения задач охраны и укрепления здоровья при общей ориентации на высокий уровень качества образовательных услуг и удовлетворенности ими родителей воспитанников (программа "Столичное образование – 6" Департамента образования города Москвы), то это свидетельствует о его осознании как целостности, ориентированной на решение задач ухода, присмотра и оздоровления воспитанников.

Прогностичность и интенциональность образовательного процесса как процесса становления субъектности, активного влияния на корректировку данных целей и результатов со стороны участников непосредственного образовательного процесса имеет важное значение. Категория прогнозирования закономерно возникает, когда мы говорим об образовании как о процессе становления личностной культуры и человеческого качества. Грамотный прогноз, основанный на понимании закономерностей развития ребенка и ситуации его развития, образовательной ситуации, помогает осуществить проектирование профессиональной деятельности, что составляет характерные черты процессуального подхода к организации образовательного процесса как целостности. В этом случае образовательный процесс приобретает черты интенционалъности как процесса становления субъектности и позволяет рассматривать его как самоорганизующуюся систему. Она же позволяет ребенку и педагогу выходить за рамки ситуации. "Выход за пределы ситуации, – как пишет В. А. Петровский, – надситуативная активность (в широком смысле) имеет место в той мере, в какой (при значимости данной ситуации) складываются и начинают воплощаться новые требования по отношению к первоначальным". Эти требования связаны с изменением и преобразованием отношений между участниками взаимодействия, а также – отношений к себе и другим, к окружающей действительности и миру. Другими словами, они связаны с саморазвитием ребенка и самого педагога.

На данном этапе педагогической поддержки образовательного процесса как целостности педагогу необходимо пройти от реактивного и репродуктивного уровня через уровень индивидуализации до уровня устойчивости процесса профессионального саморазвития и интеграции. На первом уровне в отношениях с детьми такой педагог стихийно влияет на становление субъектности каждого ребенка, проявляя качества нецелостности образов своего профессионального Я. На втором – репродуктивном – уровне воспитатель делает попытки осуществить поиск условий, благоприятных для становления профессионального саморазвития, связывает их с образцами и алгоритмами эффективной профессиональной деятельности коллег. Ребенок уже осознанно в некоторых ситуациях воспринимается как объект или субъект совместной деятельности. На третьем уровне педагог целенаправленно отыскивает возможности для проявления субъектности как условия профессионального саморазвития. Проявления субъектности связываются с субъект-субъектным подходом к взаимодействию с ребенком. На четвертом уровне – устойчивости процесса профессионального саморазвития – педагог транслирует ценности саморазвития и субъект-субъектного подхода к воспитанию и обучению детей родителям воспитанников. Ему присущ индивидуальный стиль педагогической деятельности. На пятом уровне происходит переход от самостоятельного индивидуального поиска средств в достижении целей становления субъектности к коллективному поиску; от адекватной самооценки к обоснованной взаимооценке уровня саморазвития педагогического коллектива. Педагог переносит знание и понимание психологопедагогических основ организации целостного образовательного процесса на уровень педагогического сопровождения методической службы ДОУ.