Проприум и совесть

Основные линии развития чувства Я Г. Олпорт объединяет в одно понятие, называемое "проприум". Проприум – это то, что человек считает принадлежащим себе (как, например, чувства, переживания, представления, стремления). В известном смысле проприум можно понять как самость (или собственность). Выделяя проприум, Г. Олпорт подчеркивал, что в любой ситуации человек может занять две позиции. Первая, отстраненная позиция, заключается в том, что человек говорит: "Это не принадлежит мне. Это неважно для меня". И тогда участие в каком-то деле с такой позиции будет малоэффективным. Вторая позиция проявляется тогда, когда человек понимает, что "это мое; это то, чем бы я хотел заниматься". В этом случае человек будет действовать более эффективно и прикладывать гораздо больше усилий. Например, желание ребенка учиться также основано на проприуме. В этом случае становится понятно, что оно не возникает в один день, а соотносится с другими детскими стремлениями.

Гордон Олпорт указывал, что целый ряд проблем развития можно объяснить только особенностями чувства Я ребенка. Так, например, чувство Я лежит в основе переживаний ребенком собственных неудач. Если неудачи не затрагивают проприума ребенка, то он относится к ним спокойно. В противном случае у него может возникнуть чувство неполноценности. Например, ребенок сильно переживает свою физическую слабость. Особенно остро он ощущает это в периоды болезни, когда ему становится недоступно то, что он выполнял успешно и с интересом. Ему предписывают быть в постели, а уже само состояние неподвижности переживается ребенком мучительно. Если болезнь приобретает хронический характер, то ощущение ограниченности увеличивается и, в конце концов, оно может перерасти в устойчивое чувство неполноценности. В дальнейшем чувство неполноценности может быть компенсировано с помощью других видов активности (например, если ребенок решит заняться изобразительной деятельностью). Но понять этот процесс можно только через ощущение собственного Я.

Еще одним важным аспектом детского развития, связанного с чувством Я, по Г. Олпорту, является развитие совести. Г. Олпорт различал два вида совести: совесть, связанную с пониманием того, что человек должен сделать в соответствии с правилом, и совесть, связанную с выполнением обязательств. Совесть, основанная на долженствовании, обусловлена выполнением тех или иных предписаний, предъявляемых ребенку ("Ты должен это сделать, потому что все так делают", или "Ты должен это сделать, иначе тебя накажут", или "Ты должен это сделать, потому что мы любим тебя" и т.д.). Такая совесть развивается в результате присвоений ребенком правил, действующих в его окружении. Если ребенок ест варенье, которое ему запретили есть, и нарушает правило, поддаваясь искушению, то потом он будет вспоминать взрослых, которые запретили ему есть варенье и будет испытывать "угрызения совести". Со временем ребенок начинает подчиняться этим правилам даже при отсутствии самих носителей правил, т.е. взрослых, хотя варенье, не потеряет своей притягательной силы. Однако истинное развитие совести Г. Олпорт связывает с принятием на себя обязательств. Обязательство – не есть обязательство перед кем-то, но лишь перед собой, т.е. является достоянием проприума самого ребенка. Таким образом, можно сказать, что развитие чувства Я каждого ребенка по Г. Олпорту осуществляется постепенно и включает в себя целый ряд аспектов.

Развитие черт личности

Второе направление в развитии личности по Г. Олпорту характеризуется становлением личностных черт. Черта личности рассматривается Г. Олпортом как предрасположенность индивида вести себя определенным образом в различных ситуациях. В связи с этим культура, в которой растет ребенок, выступает существенным моментом личностного развития. Многие психологи придают культуре решающее значение. Однако, как отмечал Г. Олпорт, культура хотя и определяет особенности приемлемого поведения человека, но допускает широкие вариации этого поведения. В культуре можно выделить некоторые общие направления, которые отличают одну культуру от другой. Так, например, в отечественной культуре действуют одновременно две тенденции: с одной стороны, мы хотим, чтобы наши дети отличались от других детей, а с другой – чтобы ребенок был похож на других. Эта культурная установка разделяется каждым родителем и в зависимости от ситуации проявляется в разных формах. С одной стороны, родитель может сказать: "Посмотри, как он себя хорошо ведет. И ты так делай!" А с другой стороны, сказать: "Почему он лучше всех, а не ты?"

По Г. Олпорту, культура содержит в себе решения большинства жизненных задач. Фактически, когда возникает трудная ситуация (например, когда ребенок заболел), культура предписывает, как ее решить (обратиться в соответствующую культурную инстанцию, т.е. в поликлинику). В культуре хранятся различные варианты жизненных проектов человека. Большинство родителей выбирает жизненный путь ребенка, исходя из возможностей, которые дает культура (возможность получения образования, устройства на работу и пр.). Так, например, именно культурными особенностями объясняется тот факт, что многие родители в современном мире связывают судьбу своих детей с получением юридического и финансового образования.

Культура – это не только набор средств, отвечающих потребностям ребенка, но и ценности. Эго выражается в том, что наиболее комфортно человек себя чувствует в той культуре, в которой он воспитывался, т.е. в культуре семьи. Специфика культуры семьи состоит в том, что ребенок для нее представляет безусловную ценность. Эта ценность не просто заявляется семьей, ребенок постоянно чувствует к себе особое отношение. Когда дошкольник попадает в детский сад, он попадает в новую культуру, где не является единственным и уникальным, а лишь "одним из". То есть ребенок попадает в другую систему отношений. Так, если в семье у него не было проблемы удержания любимой игрушки, он мог играть сколько угодно, то в детском саду ребенок попадает в ситуацию, когда его постоянно пытаются лишить этого объекта. Именно под воздействием культуры у ребенка формируются определенные личностные характеристики, но при этом родители должны учесть, что не только они одни оказывают давление на ребенка. Приведем любопытный пример. Федя М. пришел в детский сад в возрасте четырех с половиной лет и первое время проявлял агрессивные формы поведения (часто дрался с детьми, особенно с мальчиками). Воспитатель обратил внимание на его поведение и стал говорить ребенку о том, что в детском саду "дети помогают друг другу, дружат друг с другом, поэтому и ты помогай нам, и мы будем дружно жить вместе, не обижай никого". Однако такая позиция воспитателя привела к тому, что ребенок перед уходом из детского сада начинай плакать. Впоследствии выяснилось, что когда ребенок возвращался домой, он вступал в контакт со своим отцом. Отец полагал, что настоящий мужчина должен уметь дать сдачи, наказать обидчика и поставить себя на достойное место среди своих сверстников. Поэтому отец спрашивал Федю о том, кого он побил или победил, и удалось ли ему добиться уважения со стороны сверстников. Такие требования семьи, сформулированные отцом, приходили в явное противоречие с требованиями гуманного взаимодействия, поддерживаемыми педагогами дошкольного учреждения. Таким образом, родители должны учитывать систему требований, предъявляемых ребенку, ту культуру взаимодействия, образцы которой они прививают, и те требования и формы поведения, с которыми ребенок столкнется вне семьи.

Существенным элементом культуры семьи являются роли, которые предлагаются ребенку. Семья как социальная система предполагает, что каждый из ее членов выполняет вполне определенную социальную роль. Ребенок не просто является ребенком, но он выполняет социальную роль ребенка, которая предполагает послушание, за что он получает уход и возможность игровой деятельности. Точно так же существует, например, роль старшего брата, которая предполагает заботу о младших. Существование таких социальных ролей определяет взаимодействие людей и влияет на развитие детской личности. Однако нужно учитывать, что выполнение роли родителя является едва ли не самым главным фактором, влияющим на развитие ребенка. Как уже отмечалось, выполнение роли включает в себя целый ряд важных аспектов, которые необходимо осознать взрослому человеку, для того чтобы развитие ребенка было успешным. Прежде всего нужно понять ролевые ожидания или тот вид поведения, который предписывается роли культурой. Например, от отца ожидается, что он будет обеспечивать семью, будет примером справедливости и защиты семьи. Важный момент, связанный с выполнением роли, заключается в характере эмоционального отношения человека к роли (насколько он рад этому). В соответствии с ним выполнение роли может различаться по своей энергичности и последовательности. Например, если отец решает заняться физическим воспитанием ребенка, то это предполагает, что он каждый день будет делать с ним зарядку и при первой возможности будет организовывать различные спортивные занятия. Однако ситуация может быть противоположной, когда отец только заявляет о таком поведении, а реально не выполняет своих обещаний. Дети очень остро переживают такую непоследовательность, потому что именно дошкольники рассчитывают на точные культурные модели, которые они могут копировать. Таким образом, мы можем сказать, что согласно Г. Олпорту культура является важным фактором развития личности ребенка-дошкольника. Задача взрослого сводится к четкому ее предъявлению.

Развитие личности Г. Олпорт связывал с освоением культурных моделей поведения. К культурным моделям поведения относя тся все типичные формы поведения человека в конкретных ситуациях (например, одевание, умывание, беседа и т.д.). Освоение культурных моделей поведения начинается в раннем возрасте. Любая модель поведения осваивается ребенком постепенно и проходит три этапа. На первом этапе ребенок стремится очень точно воспроизвести все действия, связанные с моделью; на втором этапе ребенок сопротивляется модели, а на третьем – окончательно осваивает модель, вырабатывая при этом свой стиль ее исполнения. В качестве примера рассмотрим, как маленький ребенок учится одевать шапочку. Сначала он будет стараться сделать все точно, как говорит взрослый, хотя выполнение действия будет для него сложным, постепенно ребенок сможет его освоить. Затем можно увидеть, что ребенок будет надевать шапочку нарочно неправильно. При этом он будет смеяться, что не всегда вызывает ответную улыбку у взрослого, особенно когда тот торопится. Через какое-то время у ребенка появятся уверенные действия одевания, которые будут соответствовать его индивидуальным особенностям. Для многих образцов культурного поведения дошкольный возраст – возраст точного копирования предлагаемого действия. Остановимся еще на двух примерах. Многие родители обращали внимание, что, когда ребенку читают сказку, он требует точного ее воспроизведения, поправляет взрослого, если тот что-то упустил. Г. Олпорт объяснял подобное поведение именно первой стадией освоения культурной модели. Еще один характерный пример – освоение почерка. Старший дошкольник будет стараться очень точно копировать буквы, даже если это у него не очень получается. В первом и втором классе все дети пишут ровно и аккуратно, но к подростковому возрасту начинается сильное изменение почерка: в один день он пишет одним почерком, а в другой – другим.

Но через какое-то время у подростка формируется индивидуальный стиль написания, который и называется почерком.

Таким образом, культура выступает в качестве условия образования черт личности. Г. Олпорт подчеркивал, что люди выискивают ситуации, которые способствуют проявлению их черт. Черта личности предстает как обобщенная характеристика человека, как стремление действовать определенным образом. При этом само стремление действовать оказывается достаточно обобщенным. Например, у ребенка могла быть выработана привычка чистить зубы два раза в день. На базе этой и других привычек впоследствии у него может возникнуть такая черта, как аккуратность. Конечно, эта черта возникнет только в том случае, если культура, в которой живет ребенок, будет ее поддерживать. Так, Г. Олпорт отмечает, что даже очень опрятный человек, если будет опаздывать на самолет, не станет заботиться о своем внешнем виде. В этом случае черта приходит в противоречие с обстоятельствами. Более того, роль личностных черт, по Г. Олпорту, выше в неопределенных ситуациях. Там же, где правила заданы четко, их роль невелика. Ситуационные детерминанты наиболее важны в тех обстоятельствах, когда обязанности, задачи, функции и роли предписаны четко. Личностные же детерминанты представляются наиболее ценными в том случае, когда задачи свободны, открыты, т.е. не структурированы.

Черты могут быть общими и индивидуальными. Общие черты характерны для группы людей, принадлежащей какой-либо конкретной культуре, а индивидуальные черты – для отдельного человека. Все личностные черты обладают одновременно мотивацией и представляют определенный способ взаимодействия с реальностью. Г. Олпорт отмечает три основных параметра оценки черты: частота, с которой человек выбирает данный способ адаптации; диапазон ситуации, в котором он использует такой способ действия, и интенсивность демонстрируемых реакций.

В более поздних работах Г. Олпорт назвал индивидуальные черты диспозициями. Он выделил три типа диспозиций: кардинальные, центральные и вторичные. Кардинальная диспозиция определяет все поведение человека. Она существует не у каждого. Центральные диспозиции менее глобальны. Их число может варьировать от 5 до 10. Вторичные диспозиции представляют собой менее обобщенные черты. К ним могут относиться, например, избирательное отношение к продуктам питания и т.п.

Когда ребенок рождается, у него уже имеется врожденный набор диспозиций. Во-первых, к ним причисляются формы инстинктивной активности, обеспечивающие выживание: рефлексы, влечения и гомеостатические процессы. Сюда же относится такое поведение ребенка, как улыбка. Первоначально она обусловлена пищевой активностью, в возрасте от трех до шести месяцев ребенок реагирует на лицо любого взрослого или на его изображение, а затем ребенок начинает улыбаться матери и со страхом смотреть на чужого человека. При этом в основе этой диспозиции лежат инстинктивные основания, но их реализация оказывается возможной, только если есть благоприятные социальные отношения. Во-вторых, Г. Олпорт выделяет генетически обусловленные диспозиции. Наличие генов определяет как своеобразие индивидуальных черт человека, так и видовое единообразие. Кроме того, существует еще третий класс исходных диспозиций, которые задают способность учиться и развиваться. Г. Олпорт пишет: "Опираясь на инстинкт и наследственность, научение ведет к формированию таких более или менее стабильных структур, как моральная совесть, Я-концепция и иерархическая организация личности. Но эти структуры не могли бы возникнуть в результате научения, если бы в нашей природе не были заложены соответствующие возможности... Этим процессом также управляет диспозиция к осознанию своих возможностей, т.е. к становлению специфически человеческих способностей на всех стадиях развития".