Принцип прочности

Данный принцип подытоживает теоретические поиски ученых и практический опыт многих поколений учителей по обеспечению прочного усвоения знаний, умений, способов деятельности и поведения. В нем закреплены эмпирические и теоретические закономерности: усвоение содержания и развитие познавательных сил учащихся – две взаимосвязанные стороны эдукационного процесса; прочность усвоения учащимися знаний, способов поведения зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры материала или нравственного требования, – но также и от субъективного отношения учащихся к данному материалу, требованию, обучению и воспитанию, учителю; прочность усвоения требуемых знаний, способов поведения обусловливается организацией учебно-воспитательного процесса, использованием различных видов и методов, а также зависит от времени эдукации; память учащихся носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них предмет воспитания-обучения, тем прочнее он закрепляется и дольше сохраняется.

Процесс прочного усвоения знаний и способов поведения сложен, неоднозначен и противоречив. В последнее время его изучение принесло новые результаты. Мы уже познакомились с новыми исследованиями деятельности мозга и убедились, что во многих случаях непроизвольное запоминание является более продуктивным, чем произвольное. Это вносит определенные изменения в практику обучения, поскольку традиционно считалось (и не без оснований), что обучение должно основываться па произвольном запоминании, и в соответствии с этим были сформулированы практические правила обучения. Современное понимание механизмов деятельности, приводящих к прочному усвоению знаний и способов поведения, позволяет добавить к традиционным и некоторые новые правила.

1. Мышление главенствует над памятью. Следует экономить силы учащихся, не растрачивать их на запоминание малоценных знаний, не допускать перегрузки памяти в ущерб мышлению.

2. Препятствуйте закреплению в памяти неправильно воспринятого или того, что ученик не понял. Запоминать он должен сознательно усвоенное, хорошо осмысленное.

3. В воспитании не обязательно придерживаться требования понимания смысла необходимых действий. Ребенок еще мал, чтобы полностью осознать и оценить значение той или иной привычки, которую ему прививают. Подрастет – поймет. Воспитатель будет действовать правильно, если без лишних слов и объяснений потребует выполнения необходимого действия.

4. Чтобы освободить учеников от заучивания материала, имеющего вспомогательный характер, приучайте их пользоваться различными справочниками-словарями (орфографическими, толковыми, техническими, географическими и др.), энциклопедиями и т.п.

5. Материал, требующий запоминания, должен быть заключен в короткие ряды: то, что мы носим в своей памяти, не должно иметь обширных размеров. Из подлежащих запоминанию рядов исключайте все, что учащийся сам легко может прибавить.

6. Помните, что забывание изученного наиболее интенсивно идет сразу после обучения, поэтому время и частота повторений должны быть согласованы с психологическими закономерностями забывания.

7. Интенсифицируя непроизвольные запоминания учащихся, не давайте прямых заданий или указаний; лучше заинтересуйте учащихся, время от времени "подогревайте" возникший интерес.

8. Частота повторений должна соответствовать ходу кривой забывания. Наибольшее количество повторений требуется сразу же после ознакомления учащихся с новым материалом, т.е. в момент максимальной потери информации, после чего это количество должно постепенно снижаться, но не исчезать полностью (рис. 53).

Рис. 53. Согласование частоты повторений с динамикой забывания

9. Контролируйте внутренние факторы (рассеянность, занятия посторонней деятельностью и т.д.) и внешние (опоздания, нарушения дисциплины и т.д.), отвлекающие внимание учащихся. Приучайте каждого работать в соответствии с его возможностями, но в то же время – в полную силу. Боритесь с ленью, формируйте оптимальный темпоритм деятельности.

10. Не приступайте к изучению нового, предварительно не сформировав двух важнейших предпосылок: положительного отношения к нему, хотя бы на уровне понимания необходимости, и уверенности, что все преграды будут успешно преодолены.

11. Следите за логикой преподнесения учебного материала. Знания и убеждения, логически связанные между собой, усваиваются прочнее, чем разрозненные сведения.

12. Когда выяснилось, что темпы обучения снизились, следует немедленно установить причины, наиболее распространенными из которых являются падение (потеря) интереса к учебному процессу и усталость. Ищите пути к их восстановлению. Не интенсифицируйте обучение искусственно.

13. Не злоупотребляйте произвольным вниманием учащихся, без необходимости не перегружайте его, не увлекайтесь прямыми заданиями и указаниями. Приучайте учащихся прислушиваться к вашим словам. О наиболее интересных для них вещах говорите сдержанно. Иногда практикуйте на уроках увлекательные "отклонения", "домашние заготовки", экспромты. Знайте меру. Вместо очередной "нотации" – притча, легенда, басня, шутка. Учащиеся вас поймут.

14. Опирайтесь па установленный наукой факт: важной формой упрочения знаний является их самостоятельное повторение. В связи с этим шире используйте, умело направляйте процессы взаимообучения. Часто те качества, которые длительное время не может сформировать учитель, легко и быстро формируются путем взаимообучения.

15. Повторение – мать не только учения, но и воспитания. Даже хорошо сформированные навыки и привычки поведения без систематического применения теряются. В выполнении правильных и нужных действий упражняйте воспитанников постоянно.

16. Укрепляйте чувство долга; не увещеваниями и призывами, а ежедневными примерами, из которых следует, что ученик, как и каждый человек, должен выполнять свои обязанности.

17. Развивайте память учеников: учите их пользоваться различными мнемотехническими приемами, облегчающими запоминание.

18. Используйте дифференцированный подход к учебному материалу. Постоянно заботьтесь о сознательном, глубоком и прочном усвоении каждым учащимся не всего, что изучается, а главного: прочно усвоенное, оно станет надежной основой дальнейшего обучения.

19. Не приступайте к изучению нового, предварительно не обеспечив наличия положительных мотивов и стимулов. Помните, что знание, насильственно внедренное в душу ребенка, непрочно.

20. В воспитании преодолевайте нежелание ребенка исправлять свое поведение. Выпрямляйте криво растущее дерево, как советовал Я. А. Коменский, ласково, но упорно и последовательно.

21. Следите за логикой обучения, ибо прочность логически увязанных между собой знаний всегда превышает прочность усвоения разрозненных, малосвязанных между собой.

22. Повторение и закрепление изученного проводите так, чтобы активизировать не только память, но и мышление, и чувства школьников. Работая над осознанием и закреплением знаний,

умений и способов поведения, расширяйте их объем, вводя новые примеры, уточняющие обобщения, яркие иллюстрации.

23. Не следует проводить повторение изученного по той же схеме, что и изучение: предоставьте возможность учащимся рассматривать материал с разных сторон, под разными углами зрения.

24. Для прочного усвоения применяйте яркое эмоциональное изложение, наглядные пособия, технические средства, дидактические игры, учебные дискуссии, проблемно-поисковое обучение.

25. Во время изучения нового всегда связывайте его с ранее пройденным, повторяйте старое в новом.

26. Так как прочность запоминания информации, приобретенной в форме логических структур, выше, чем прочность разрозненных знаний, закреплять следует знания, представленные в логически целостных структурах.

27. В крупных блоках информации легче обнажаются и устанавливаются логические связи, четче прослеживается главная мысль, которую проще выделить и показать ученикам.

28. Не давайте легких и однообразных видов работы: они мало развивают и быстро утомляют. Упражнения подбирайте так, чтобы они имели смысл. Выполнение упражнений, решение задач дают эффект, если требуют активного размышления, поиска рационального решения, проверки результатов путем сопоставления с данными условия.

29. Пользуйтесь преимуществами компьютерного тренажа. Он меньше утомляет, обеспечивает высокое качество формирования умений и навыков. Динамизм, немедленное подкрепление ответов, анализ ошибок, оценка работы делают компьютерные тренировки привлекательными для школьников.

30. Перед упражнением четко укажите, что и как надо делать, какие требования будут предъявлены к результатам работы; проведите пробные упражнения.

31. Во время упражнений предупреждайте усталость учащихся и не доводите их до переутомления.

32. Применяйте современные научно обоснованные виды, средства, методы контроля, пользуйтесь диагностическими способами выявления и измерения сдвигов в обучении, воспитании, развитии учащихся. Контроль должен быть постоянный, полный и действенный.

33. Отдельно контролируйте факторы, связанные с оценкой труда учеников: последовательно формируйте сознательное и ответственное отношение к любой деятельности, приучайте учащихся контролировать процесс и результаты своего труда.

34. Важной формой упрочения знаний, умений и способов поведения является их самостоятельное повторение учащимися, организуйте его и поощряйте. Не разрешайте учащимся пропускать занятия, уклоняться от уроков или бездельничать на них: это неминуемо приведет к снижению прочности знаний, умений.

35. Прежде чем развивать сложные умения, закрепите элементарные навыки.

Примеры умножают сомнения

Среди общих положений, в которых всегда предпочтительнее разбираться заранее, чтобы не натыкаться на них всякий раз, решая частные вопросы, принципы обучения. "Выучить" их легко. Но ведь по-настоящему знает тот, кто практически применяет. Той ли дорогой стремимся мы к цели? "Три пути у человека, чтобы разумно поступать: первый, самый благородный, – размышление, второй, самый легкий, – подражание, третий, самый горький, – опыт". Не многому же научили нас века, прошедшие со времен Конфуция, которому принадлежат эти слова. На горьком пути и сегодня приумножают свой опыт еще многие учителя.

Накопление опыта обычно связывают с количеством пережитых (проигранных, проанализированных, рассмотренных) ситуаций. Наши педагогические сочинения все больше превращаются в каталоги примеров, сгруппированных по признаку "а был еще такой случай". За деревьями все меньше просматривается лес. Два-три года разбираем ситуации в учебных заведениях, ищем "оптимальные" выходы, а толку чуть – учителя не становятся более подготовленными. Почему? Не тот путь выбран. Фактологический опыт обманчив. Забыли Гельвеция, без устали повторявшего: знание одного общего принципа освобождает от необходимости запоминать сотни частных примеров. Общие начала несравненно важнее конкретных фактов, а поэтому бессмысленно нанизывать примеры, разжижающие идею и отягощающие память. Их должно быть ровно столько, чтобы закреплялось понимание общего начала.

Путь ситуаций это помимо всего прочего еще и путь сомнений, ведь с помощью примеров можно что угодно доказать и что угодно опровергнуть. Жизнь дает примеры любого сорта. К тому же прогнозировать завтрашнюю школу на основе вчерашних примеров все равно, что составлять букет из прошлогодних цветов. Дело вовсе не в количестве проанализированных примеров и даже не в их свежести, а в понимании общих начал, исходных положений, типичных для большинства учеников, учителей и учебных ситуаций.

Однако о каком понимании может идти речь, если в педагогическом университете на все принципы выделено несколько часов? Пускай мы еще несколько раз сумеем коснуться их в курсе последипломного образования, все равно этого очень мало. На изучение одних только принципов в дореволюционных курсах педагогики отводилось до 40 час, еще в 1970-х гг. и в наших педагогических учебных заведениях каждый принцип рассматривался на отдельном занятии. Знание принципов и способов их практического применения всегда считалось стержнем педагогической подготовки.

Принципы отражают важнейшие выводы из теоретических обобщений и являются в этом смысле "законами законов", они же представляют собой и максимально емкие заключения практического характера. Напомним, что принципы отражают нормативные основы учебно-воспитательного процесса, они не советуют, не подсказывают учителям, как действовать, но требуют безусловного и полного воплощения. Важный признак – комплексность – требует, чтобы принципы воплощались в практику не в "цепочке", последовательно один за другим, а фронтально, одновременно, неразрывно.

Стабилизирующим началом всегда выступают принципы, которые не меняются ни при каких обстоятельствах, изменяется лишь технология их осуществления. Надежность компаса – залог успеха. Это подтверждает на наших глазах американская школа, пошедшая за Д. Дьюи и Э. Торндайком. Предложенные ими в конце XIX начале XX в. принципы обучения в рыночных реалиях действуют без всяких изменений и по сей день. Результат стабильной политики налицо – процветающее общество активных, деловых, раскрепощенных людей.

За кем идти нам? Какими принципами руководствоваться? Риторический, на первый взгляд, вопрос. Однако не все тут просто и понятно, потому что от древнейших и до наших времен предложены сотни принципов, выделены десятки их систем. Особенно интенсивно "перетряхивались" принципы в советской педагогике, и сегодня мы еще не видим полного порядка в этой области. Естественно, каждый сочинитель новой системы отстаивает свою комбинацию узловых положений. Вот и запутался учитель, не знает, кому верить: академику, просто приятному, предлагающему один подход, или академику, приятному во всех отношениях, отстаивающему подход, диаметрально противоположный.

С одной стороны, это свидетельствует о борьбе мнений в теории, что весьма похвально, но с другой – существенно усложняет практическое применение принципов. На вопрос анкеты: "На какие принципы вы опираетесь, планируя урок?" – почти все опрошенные учителя назвали общепризнанные принципы, впрочем, около половины лишь тогда, когда получили опору. На следующий вопрос: "Какой системой принципов (системой принципов какого автора или учебника) вы руководствуетесь при подготовке к уроку" – 356 опрошенных учителей выделили около 10 систем и еще больше произвольных комбинаций. Почти половина опрошенных не придерживается определенной системы и ограничивается случайным набором основополагающих начал. Получается: что-то не так у нас с принципами. Постоянная достройка и перестройка не идет на пользу. Ясные положения классической педагогики оказались основательно затемнены воинствующими реформаторами, а идеологический пресс, десятилетиями давивший на школу и науку, окончательно деформировал представления об основополагающих началах обучения.

Каждому видны слабые звенья нашего воспитания. Причина их возникновения – нарушение требований принципов. Многие выступают за то, чтобы ужесточить требования к школе и педагогам, а школы и педагоги, в свою очередь, должны ужесточить требования к воспитуемым.

Как вы относитесь к проблеме и способам ее решения?