Принципы формирования ООП, реализующих ФГОС ВПО

Принцип системности модернизации высшего образования при его применении в проектировании ООП предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, методов, форм, средств, технологий и механизмов оценивания результатов образовательного процесса [4. С. 15]. При проектировании ООП как системы рекомендуется учитывать следующие составляющие: предназначение ООП; стратегию ООП, определяющую ее конкурентные преимущества и отличительные особенности; основные убеждения, ценности, устремления и приоритеты вуза, которые предполагается отразить в ООП; понимание положения ООП во внешнем и внутреннем окружении, а также ее позиции среди конкурирующих ООП; нынешний и будущий общественный имидж образовательного учреждения; взаимоотношения с внешними и внутренними заинтересованными сторонами вуза.

Сложность проектирования ООП как системы порождается ценностно-ориентированными механизмами ее функционирования, необходимостью учета закономерностей образовательного процесса и характера деятельности вуза. Основными целями проектирования ООП на основе системного подхода (учета системности модернизации высшего образования) являются:

– учет зарубежного опыта, воплощаемого в совокупности болонских регулятивов;

– предоставление высококачественного образования, основанного на непрерывности развивающей образовательной среды, использовании компетентностного подхода, инновационных программ и новых технологий активного обучения, гарантирующих выпускникам конкурентоспособность на рынке труда;

– проектирование образовательных программ для новых наиболее востребованных областей знаний и направлений подготовки;

– развитие познавательной активности, самостоятельности и творчества студентов.

Принцип позиционирования компетенций в качестве результатов обучения. Структура нового поколения образовательных стандартов и программ, заключенные в ней механизмы обновления призваны обеспечить целесообразную меру динамичности и подвижности, необходимые для удовлетворения требований социального заказа. Многими экспертами как главные целевые установки в реализации ФГОС ВПО рассматриваются компетенции и результаты образования, представляющие собой интегрирующие начала компетентностной модели выпускника.

При этом нужно учитывать, что компетенции формируются последовательно и постепенно. Так, формирование конкретной компетенции может быть предусмотрено в нескольких курсах или модулях на различных стадиях образовательной программы. Решение о том, какие единицы программы будут направлены на формирование тех или иных конкретных компетенций, как правило, принимается на этапе разработки программы. Размеры курсовых единиц или модулей могут варьироваться, однако в ходе работы проекта TUNING был сделан вывод о том, что в описание результатов обучения для одной единицы нецелесообразно включать более 6–8 компетенций. Не исключается возможность того, что некоторыми компетенциями обучаемый будет овладевать в "скрытом" режиме на протяжении всей программы, однако в описаниях результатов должны быть указаны только те компетенции, достижение которых будет подлежать оценке [200. С. 13].

Принцип операционализации результатов обучения, т.е. придания в ходе педагогических измерений^[1] латентным (скрытым от возможности непосредственного измерения) результатам обучения формы, удобной для фиксации определенными правилами измерения. При педагогических измерениях в качестве "результатов обучения" обычно выступают знания, умения, навыки, компетенции и т.д.

В процессе операционализации на количественном уровне педагогических измерений происходит формирование набора эмпирических индикаторов, в роли которых выступают задания теста. Суммарный балл по правильно выполненным заданиям, подсчитанный и преобразованный по определенным правилам, дает основание для присвоения испытуемому определенного места на шкале переменной измерения [57. С. 91].

По результатам качественного измерения для оценочных характеристик выбирают дескрипторы в виде слов или символов, хотя нередко в образовании роль символов для удобства размещения на шкале отводят условно выбираемым числам. В связи с введением компетентностного подхода роль качественных оценок будет возрастать, поскольку оценивание компетенций может проводиться на качественном уровне измерений. Однако приоритет качественного уровня вовсе не означает отказ от тестов при оценивании профессиональных компетенций выпускников вузов. В рамках компетентностного подхода количественные оценки должны дополняться многоаспектными качественными оценками и получать развернутую качественную интерпретацию по отношению к задачам профессиональной деятельности выпускников [57. С. 106].

Усложнение методов контроля и оценки достижения поставленных целей связано, в частности, со специфическими характеристиками компетенций [57. С. 34]. Во-первых, компетенции многофункциональны и надпредметны, поэтому при аттестации требуются комплексные измерители, требующие включения различных оценочных средств, использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции аттестационных баллов по различным качественным и количественным шкалам. Во-вторых, уровень освоения компетенций во многом предопределен доминантой способностей обучающихся, что приводит к необходимости использования отдельных психодиагностических методик, не предусмотренных в нашей стране нормативными документами. В-третьих, при интерпретации оценок уровня освоения компетенций необходимо принимать во внимание тот факт, что формирование компетенций является производной многих факторов: содержания образования, организационно-технологических педагогических решений, методов обучения, стиля взаимодействия со студентами, качества системы контроля в вузе, вовлеченности студентов в образовательный процесс, общего "образовательного климата" вуза, характера практик и т.п.

Принцип модульной организации образовательного процесса. Использование компетентностного подхода при разработке

ФГОС ВПО способствует изменению взглядов на структуру образовательного процесса, форму и ОГЛАВЛЕНИЕ оценочных и диагностических средств итоговой государственной аттестации выпускников по направлениям подготовки, а также на организацию управления качеством подготовки специалистов. Особую роль в этих изменениях играет процесс модуляризации образовательного процесса – внедрения модульной технологии обучения.

Существует множество различных определений понятия "модуль" ("учебный модуль"), в то же время во всех имеющихся подходах можно найти и общее основание. Во всех случаях под модулем понимается некая внутренне целостная, завершенная единица содержания образования или образовательного процесса, относительно автономная от других подобных единиц, но способная легко стыковаться с ними в различных комбинациях.

С точки зрения времени и содержания обучения, учебный модуль – это замкнутая учебная единица, представляющая собой элемент образовательной программы. С одной стороны, она состоит из занятий, которые необходимо посещать, с другой – включает требования к ожидаемым учебным результатам, которые должны быть достигнуты и продемонстрированы студентами. Модуль может объединять занятия разных форм (лекции, семинары, самостоятельная работа студента, проекты и т.д.). Выпускная работа и практика представляют собой отдельные модули. Цель модульного построения образовательного процесса состоит прежде всего в том, чтобы четко обозначить цели учения (студент) и цели преподавания (преподаватель) по каждому отдельному модулю.

Выступая в качестве структурной части образовательной программы, в пределах которой осуществляется освоение нескольких учебных курсов, дисциплин или их законченных разделов, учебный модуль может: 1) представлять собой составную часть существующих профессиональных образовательных программ; 2) быть основой для разработки новых профессиональных образовательных программ; 3) быть основой для разработки программ повышения квалификации обучающихся.

Особенности модульного подхода к построению ООП и образовательного процесса вуза будут более подробно представлены далее, в параграфе 3.2.

Принцип регулирования трудозатрат обучающихся на основе зачетных единиц системы ECTS (кредитов). При изменении ориентаций от аудиторных часов на трудозатраты студентов, а также при проектировании результатов и компетенций с использованием модулей кредиты в возрастающей мере превращаются в инструмент целенаправленных болонских преобразований. Оценки, используемые в ECTS, приводят к необходимости решения вопросов существенной реорганизации преподавания: операционализации учебных результатов и компетенций, использовании компьютеров в модульных технологиях обучения, организации обучения онлайн, регламентации признания учебных результатов и т.д. Введение кредитной оценки трудозатрат обучающихся обусловливает внедрение широкого спектра организационно-методических инноваций в сфере образования, охватывает не только аудиторную нагрузку, но и производственную практику, лабораторную и научно-исследовательскую работу, различные аттестационные мероприятия. (Достаточно подробное описание европейской системы передачи и накопления кредитов ECTS было дано в параграфе 1.5.)

Принцип студентоцентрированности обучения. Последовательная реализация принципа студентоцентрированности предполагает выдвижение на первый план методов, центрированных на студенте и его способности учиться, смещение акцентов с обучения (активная деятельность профессорско-преподавательского состава) на учение (активная образовательная деятельность студента) [4. С. 16]. Участие студентов в образовательном процессе на основе компетентностного подхода повышает в определенной степени ответственность самого студента, оказывая на него стимулирующее воздействие.

Отличительной особенностью деятельности российских вузов в условиях реализации ФГОС ВПО третьего поколения является перенос акцентов. Во-первых, с предметно-дисциплинарной структуры ООП и образовательного процесса происходит перенос акцента на модульную структуру. Во-вторых, с "научно-знаниевой" составляющей результатов акцент переносится на "компетентностную" составляющую результатов. В-третьих, с задач "усвоения содержания" происходит перенос акцента на задачи достижения конечных, интегрированных, профессионально-полезных результатов обучения, что требует изменений в применяемых образовательных технологиях и системе контрольно-оценочных средств.

Образовательный процесс, ориентированный на студента, в большей степени определяется тем, чего хотят достичь обучающиеся. Исходя из сказанного, представляется оптимальным такой способ проектирования и организации образовательного прогресса, при котором:

– основной акцент делается на организации различных видов деятельности обучающихся;

– преподаватель выступает в роли педагога-менеджера, а не транслятора учебной информации;

– информация используется как средство организации деятельности, а не цель обучения;

– обучающийся выступает в качестве субъекта учебной деятельности наряду с преподавателями, а его личностное развитие является одной из главных образовательных целей.

Процесс обучения, понимаемый в соответствии с контекстной теорией обучения как процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную, "должен отслеживаться и оцениваться не только преподавателем, но и самим студентом по четким и понятным критериям. Тогда появляются личностная активность студента, его заинтересованное участие в становлении себя как специалиста" [34. С. 49] и, можно добавить, происходит целостная реализация студентоцентрированного подхода.

В результате использования рассматриваемого принципа осуществляется переход от традиционных способов измерения и отражения результатов обучения, для которых характерна сфокусированность на "входные ресурсы" (например, учебные часы), к методам, ориентированным на "выход" (использующим результаты обучения и компетенции). Иными словами, происходит перенос акцента с содержания (что преподают педагоги) на результат (что студент будет в состоянии делать).

Как показывает смысловой перевод статьи известного европейского эксперта С. Адама, результаты обучения "представляют собой изменение акцента от “преподавания” к “учению”, который символизируется принятием студентоцентрированного подхода в противоположность традиционному, ориентированному на преподавателя подходу. Студентоцентрированное обучение помещает в фокус отношение “преподавание – учение – оценивание” и фундаментальные связи между проектированием, поставкой и измерением обучения" [2. С. 102].

Отметим, что "learning" в переводе с английского – не "обучение", а именно "учение". Таким образом, в русскоязычных текстах термин "learning outcomes" следует понимать в русле принципа студентоцентрированности не как "результаты обучения", а как "результаты учения" или (что по существу синонимично) – как "учебные достижения", что обозначает вместе взятые знания компетенции, которыми реально овладел выпускник, а также его готовность к применению полученных знаний и умений. Именно в этих понятиях заключено то главное, что характеризует современное представление о студенто- центрированном (lerner-centered) подходе, в основе которого – поддержка создания учебных программ, которые сфокусированы на достижениях обучающегося, состыковывают различные приоритеты последнего и соответствуют обоснованным его трудозатратам (workloads) [166. С. 36].

Принцип всестороннего развития личности обучающегося в социокультурной среде вуза. Разработка образовательных программ в соответствии с ФГОС ВПО предполагает необходимость создания условий для формирования общекультурных компетенций выпускников. С этой целью вуз обязан сформировать свою социокультурную среду, создать условия, необходимые для всестороннего развития личности.

Понимаемая в широком смысле социокультурная среда – это сложная структура общественных, материальных и духовных условий, в которых реализуется деятельность человека и происходит развитие его личности. Структура социокультурной среды включает несколько взаимосвязанных уровней. К глобальному уровню можно отнести общемировые тенденции развития культуры, экономики, политики, образования, глобально-информационные сети и др.; к региональному уровню (страны, крупные регионы) – культуру, систему образования, образовательную политику, жизнедеятельность в соответствии с социальными и национальными нормами, обычаями и традициями, средства массовой коммуникации и др. Уровни субъекта федерации, муниципального образования (населенного пункта), отдельного вуза выступают промежуточными между региональным и локальным. Локальный уровень представляет лишь непосредственное окружение индивида [79].

В том случае, когда речь идет о совокупности условий реализации образовательной деятельности в образовательном учреждении, очевидно можно говорить об образовательной среде. Образовательная среда вуза – многоуровневая система условий, обеспечивающих оптимальные параметры образовательной деятельности вуза в целевом, содержательном, процессуальном, результативном, ресурсном аспектах – является эффективным инструментом формирования широкого спектра социально-личностных компетенций, развития личности студента.

Образовательная среда обладает широким спектром модальности^[2], формирующей разнообразие типов и видов локальных сред^[3] различного, порой и взаимоисключающего, качества. Она может выступать не только как условие, но и средством воспитания как общественного явления, обучения как предмета совместной педагогической деятельности и развития социального индивида в личность, общности в общество.

Творческое развитие индивида может осуществляться одновременно в условиях нескольких образовательных (социокультурных) сред: организации, где он непосредственно работает, учреждения постдипломного образования специалистов (институты повышения квалификации, постдипломного образования); профессиональной социокультурной среды (профессиональные сообщества, литературные источники, информационные сети и др.). Активное взаимодействие с различными профессиональными средами способствует раскрытию личностных и профессионально значимых качеств специалистов (более подробно особенности образовательной среды вуза будут рассмотрены в параграфе 3.5).

Понятие "образовательная среда" соотносится с понятием "контекст обучения". В соответствии с определением автора контекстной теории обучения А. А. Вербицкого, есть система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешний – предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуаций, в которых он действует [34. С. 43].

С этой точки зрения особую группу в предлагаемой системе принципов представляют последние три, напрямую восходящие к контекстной теории обучения.

1. Принцип максимального приближения программ аттестации к условиям будущей профессиональной деятельности обучающихся.

2. Принцип инновационной технологизации учебного процесса.

3. Принцип активизации обучения.

Основное противоречие профессионального образования на практике состоит в том, что овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной по содержанию, формам, методам, средствам и процессу учебной деятельности. Решение этой проблемы требует организации контекстного обучения, т.е такого, "в котором на языке наук и с помощью всей системы организационных форм, дидактических методов и средств (традиционных и новых) последовательно моделируется предметное и социальное ОГЛАВЛЕНИЕ будущей профессиональной деятельности студентов" [34. С. 51].

Одним из направлений работы в данном направлении является активизация обучения, обеспечивающая воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности. К формам и методам "активного обучения" А. А. Вербицкий относит проблемную лекцию, анализ конкретных производственных ситуаций, решение ситуационных задач, разыгрывание ролей, методы имитационного моделирования, деловые игры, самостоятельную работу студентов, новые информационные технологии, учебно-исследовательскую и научно- исследовательскую работу студентов (далее – НИРС), "реальное дипломное проектирование, производственную практику и т.п.

Очевидно, что компетентностный подход и контекстный подход к обучению демонстрируют удивительную близость в подборе методов и средств активного обучения. Этот факт можно объяснить близостью целей в реализации обоих подходов и спецификой развития личности специалиста, которая, по А. А. Вербицкому, предполагает развитие и реализацию социальных и предметных компетенций, профессиональной мотивации и личностных смыслов будущего профессионала.

В то же время между контекстным и компетентностным подходами к построению образовательного процесса в учреждении профессионального образования имеется и существенное различие:

– контекстный подход трансформирует процесс и частично ОГЛАВЛЕНИЕ обучения, при этом он сам по себе не предусматривает пересмотр результатов обучения, а нацелен на повышение качественного уровня традиционных результатов обучения;

– компетентностный подход начинается с кардинального пересмотра результатов обучения, предполагает новый подход к проектированию ожидаемых результатов, и уже затем на этой основе, в той или иной степени, меняются ОГЛАВЛЕНИЕ обучения и процесс обучения.

Таким образом, контекстный подход можно рассматривать как эффективное средство для достижения целей, поставленных в связи с реализацией компетентностного подхода.

Моделирование предметного и социального (социокультурного) контекстов предстоящей студенту профессиональной деятельности в формах его познавательной работы придает учению личностный смысл, порождает интерес к "присвоению" содержания профессионального образования. Овладение профессией осуществляется в контекстном обучении как процесс динамического движения деятельности студента от учебной деятельности академического типа через квазипрофессиональную и учебнопрофессиональную деятельности к деятельности собственно профессиональной. В контекстном обучении:

1) студент с самого начала находится в деятельностной позиции, поскольку учебные предметы представлены в виде предметов деятельности (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной) и сценариев их развертывания; при этом ОГЛАВЛЕНИЕ модуля формируется вокруг вида и предмета профессиональной деятельности, а не вокруг предмета научного познания, как в случае учебной дисциплины;

2) включается весь потенциал активности студента – от уровня восприятия до уровня принятия совместных решений;

3) знания усваиваются в контексте разрешения студентами моделируемых профессиональных ситуаций, что обусловливает развитие познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл процесса учения;

4) используется обоснованное сочетание индивидуальных и совместных, коллективных форм работы студентов;

5) студент накапливает опыт использования учебной информации в функции средства регуляции своей деятельности, все более приобретающей черты профессиональной, что обеспечивает превращение объективных значений, содержащихся в этой информации, в личностные смыслы, т.е. в собственно знание как личностное достояние будущего специалиста, в профессиональные компетенции;

6) логическим центром педагогического процесса становится развивающаяся личность и индивидуальность будущего специалиста, что составляет реальную гуманизацию образования;

7) в модельной форме отражается сущность процессов, происходящих в науке, на производстве и в обществе; тем самым содержательно-педагогически решается проблема интеграции учебной, научной и профессиональной деятельности студентов;

8) из объекта педагогических воздействий студент превращается в субъекта познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности.

Завершая анализ системы принципов формирования ООП, реализующих ФГОС ВПО, следует отметить, что в качестве системообразующего фактора в ней выступает компетентностный подход, поскольку каждый из принципов, будучи в той или иной степени связанным с процессом использования компетенций в процессе обучения, помогает раскрыть сложность и многообразие этого процесса.