Применение интеллектуальных тестов в зарубежной психологии на современном этапе

Итак, большинство психологов в настоящее время признают, что интеллектуальные тесты измеряют уровень сформированности некоторых интеллектуальных навыков, который зависит как от степени обученности индивидов, так и от их природных возможностей. По отделить одно от другого в тестовых результатах невозможно.

Зависимость тестовых оценок от окружающей среды означает их непостоянство, изменчивость. Понимание этого приводит к изменению основной цели тестирования. Если раньше измерения по интеллектуальным тестам чаще всего использовались для распределения испытуемых по категориям и для долговременных прогнозов, то сейчас среди западных психологов наблюдается отказ от тенденции наклеивать ярлыки. Жесткая, неизменная классификация индивидов по результатам интеллектуальных тестов имела тяжелые отрицательные последствия, так как низкий 1() оставлял на ребенке как бы печать неполноценности, менял отношение к нему окружающих и тем самым способствовал сохранению неблагополучных условий развития.

В настоящее время интеллектуальные тесты используют в основном для прогноза школьных достижений и распределения учащихся по разным типам школ. Так, чтобы ребенок в США попал в школу для одаренных, ему нужно получить 1Ц по тесту Стэнфорд — Бине не менее 135.

Но даже в этой узкой области предсказания на основе оценок 1С) не всегда оказываются точными. Немецкие психологи, проанализировав американские исследования одновременной валидности интеллектуальных тестов в отношении школьной неуспеваемости, пришли к выводу, что на основе измерения 1С) можно лишь в ограниченной степени предсказывать школьные достижения, так как средние корреляции между результатами тестирования и успехами в школе, как правило, расположены около 0,50'. Этот показатель соответствует коэффициенту детерминации, равному 0,25, и означает, что лишь 25% переменных в школьных достижениях объясняются различиями в выполнении тестов интеллекта.

Итак, оценка и прогноз школьных достижений на основе интеллектуальных тестов затруднены из-за влияния разнообразных дополнительных факторов, среди которых наиболее очевидно влияние семьи и наиболее важно влияние личности учащегося. Все это больше воздействует на академическую успеваемость в школе, чем 1С).

На снижение прогностической ценности 1С) указывают многие психологи. Более того, как констатирует А. Анастази, даже д. Я получения адекватной оценки умственного развития индивида в момент тестирования тестового балла недостаточно. Для этой цели нужно дополнить результаты тестирования сведениями из других источников: наблюдениями, данными биографического характера, анализом методов обучения и т.д. Для правильной интерпретации результатов тестирования следует знать:

— о степени тренированности испытуемого в выполнении тестов;

— о мотивации выполнения теста;

- об эмоциональном состоянии во время тестирования;

— о влиянии на тестовые оценки личности экспериментатора;

— о предшествующей тестированию деятельности испытуемого и др.

Влияние окружающей среды на результаты интеллектуального тестирования столь велико, что для более или менее успешного прогноза с их помощью психологи пытаются вводить специальные индексы окружающей среды. Давно известно, что средний уровень и диапазон так называемых способностей к обучению, выявляемых специальными тестами, широко варьируют в разных колледжах. Но мнению психологов, колледжи различаются психологическим климатом, удельным весом теоретической и практической ориентации, степенью участия студентов во внеучебных, внеплановых делах, интересом к общественной деятельности и международным проблемам и многими другими показателями^[1]. Поэтому американские психологи пытаются вводить индексы, учитывающие характеристики учебных заведений.

Такие же тенденции отмечаются и при учете условий семейной среды, в частности социоэкономического уровня учащихся. Для этого применяются различные шкалы социоэкономических условий — от самых простых и грубых, включающих лишь один показатель (например, данные о занятии отца или уровне образования родителей), до более тонких и дифференцированных, содержащих не только характеристики родителей, но и такие сведения, как размеры жилища, наличие современных удобств, наличие книг, журналов, газет, формы внешкольного обучения (например, уроки музыки). Так, по данным Б. Блюма, корреляции между оценками по тестам интеллекта в возрасте 7 и 16 лет могут быть увеличены от 0,58 до 0,92, если учитывается уровень образования родителей.

Итак, принимая во внимание сведения, полученные из дополнительных источников, и учитывая многочисленные влияния на тестовые результаты, можно использовать интеллектуальные тесты для характеристики реального состояния некоторых умений и навыков. Помимо этого, по результатам интеллектуальных тестов можно наблюдать сдвиги, изменения в умственном развитии человека.

Имеются многие исследования условий, способствующих повышению или уменьшению Важно отметить, что этот показатель может изменяться как вследствие случайных сдвигов в окружающей среде, так и в результате запланированных вмешательств извне. Психологи установили, что заметные подъемы и спады 1£) у детей могут быть вызваны следующими причинами:

— изменениями в структуре семьи,

— увеличением или уменьшением семейного дохода,

— переездом на новое место жительства,

— посещением детского сада и т.д.

Увеличение IQ может быть результатом так называемых компенсаторных программ обучения, главная цель которых заключалась в сближении уровней интеллектуального развития детей, находящихся в разных жизненных условиях, с помощью специального обучения. Первые компенсаторные программы стали создаваться в США с 1960-х гг. для детей из семей с низким социоэкономическим уровнем. В настоящее время накоплен большой опыт работы по целому ряду компенсаторных программ, с помощью которых пытаются стимулировать интеллектуальное развитие детей раннего возраста и тем самым ограничить влияние неблагоприятной окружающей среды на школьное обучение.

О первых результатах применения таких программ сообщается в сборнике "Раннее обучение", вышедшем в 1968 г.^[2] Так, по итогам использования программы Peabody project дети, участвовавшие в развивающем дошкольном обучении, обнаружили значительно более высокие показатели по тестам интеллекта в сравнении с контрольной группой (включающей детей с такими же параметрами окружающей среды, но не принимавших участия в обучении). Свое преимущество эти дети сохранили и в начале школьного обучения.

Некоторые данные по этой проблеме приводит Л. Стрикэнд^[3]. Он сообщает о попытке компенсаторного обучения, примененного к детям в возрасте 3—4 месяцев, матери которых имели оценки IQ ниже 70. Занятия, проводимые специальными воспитателями, позволили через 4 года получить оценки IQ у некоторых детей около 135 при норме 84—116. В среднем их показатели на 33 балла превышали показатели контрольной группы. Это исследование интересно и тем, что в нем косвенно затрагивается вопрос об относительном влиянии на IQ генетического компонента и окружающей среды. Подтверждается решающее значение воспитания и обучения в индивидуальных различиях людей по результатам интеллектуальных тестов.

Возвращаясь к целям тестирования, отметим, что прогрессивные психологи возлагают большие надежды на тесты как на инструмент, обеспечивающий количественный индекс, показатель степени культурных помех, неблагополучного социоэкономического положения. А это первый шаг в таком исправлении программ и методов обучения, которое позволит детям из неблагоприятной среды приблизиться по школьной успеваемости к детям из обеспеченных семей.