Предисловие

Ведущиеся ныне поиски путей усовершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей характеризуются усилением внимания к развитию индивидуальности студентов, расширению сферы их профессионального мышления и творчества. В конечном счете, это невозможно без осознания ими глубинных связей педагогических идей, явлений и фактов в их целостности и взаимодействии в рамках общекультурного процесса применительно к различным цивилизациям, в том числе за пределами европейской.

На практике данная идея, являющаяся основополагающей при обсуждении проблем современного педагогического образования, зачастую мало принимается во внимание. Следствием же этого является то, что будущие учителя и другие специалисты в области образования и воспитания не понимают, зачем им изучать историю педагогики.

Педагогика и ее история как отрасли научного знания о человеке начали формироваться только в XIX в. в общем контексте развития науки. Уже с самого начала было принято расширенное понимание предмета педагогики: не только рассмотрение воззрений на сущность, задачи, ОГЛАВЛЕНИЕ и методы воспитания ("философия воспитания"), но и самой практики воспитания, образования и обучения. С этим в значительной степени связаны и различные трактовки фундаментальных понятий педагогики – "воспитание" и "образование". Данное обстоятельство приводит к сложностям при разработке теоретических проблем педагогики и, следовательно, ее истории.

К сожалению, необходимо признать, что в ходе обсуждения фундаментальных проблем педагогической науки собственно научная аргументация зачастую уступает точке зрения "авторитетных" лиц. Отсутствие же единого подхода к трактовке понятий "образование" и "воспитание", характерного для всех стран мира, вызывает много недоразумений. Так, в англоязычных странах, например, фактически отсутствует даже понятие "педагогика", которое отождествляется с понятиями "воспитание" и "образование", а они, в свою очередь, не отделены друг от друга.

Такая понятийная неопределенность отражается и в названиях трудов по истории педагогики, издаваемых в разных странах: история педагогики, история воспитания, история образования.

Однако, как бы ни назывались труды и учебные пособия по истории педагогики, их предмет остается одним и тем же: историческое развитие взглядов на воспитание, а потом и собственно педагогики как науки; эволюция практики воспитания в различных формах: семейное воспитание, специально организованная воспитательно-образовательная работа различного рода учебных заведений; деятельность разнообразных общественных организаций, имеющая своей целью содействие умственному, нравственному, физическому и эстетическому развитию молодежи.

В конце XIX – начале XX в. и на Западе, и в России историки педагогики, ранее ограничивавшиеся в основном описанием прошлого, начали предпринимать попытки объяснения причин изменений в развитии взглядов на воспитание и его практику. Это было связано как с развитием собственно педагогики, так и с обострением социальных конфликтов в обществе.

Представители так называемого исторического материализма – К. Маркс, Ф. Энгельс в Германии, В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский в России – выдвинули идею превращения школы и всего воспитания в орудие борьбы пролетариата за свое господство, которая нашла воплощение после октябрьских событий 1917 г. в России в теории советской школы и педагогики, сущность и историческое значение которых еще предстоит подвергнуть критическому осмыслению и оценке. Под этим же углом зрения сначала в Советском Союзе, а позднее и во всех странах социалистического содружества стало рассматриваться все историческое развитие мировой педагогической мысли и школьной практики. В итоге педагогика и ее история, подобно другим наукам об обществе, были жестко ориентированы на обслуживание советской партийно-государственной системы.

Идеологически предопределенное стремление к изоляции нашей страны от всего остального мира приводило в конечном счете к противопоставлению истории и современного состояния школы и педагогики "загнивающего" Запада "самой передовой" социалистической школе и педагогической мысли Советского Союза и его сателлитов, что неизбежно отражалось и на характере историко-педагогических трудов и учебных пособий для педагогических учебных заведений.

Данное обстоятельство и поныне осложняет работу как историков педагогики старшего поколения, которым трудно пересмотреть свои взгляды, так и молодых историков, опирающихся на труды своих предшественников и учителей.

Однако при любом подходе можно утверждать, что основные функции истории педагогики остаются неизменными: это осмысление причин возникновения воспитания как социального явления и закономерностей его развития; раскрытие разносторонних связей цели, конкретных задач организации и содержания воспитания и образования с особенностями отдельных исторических периодов.

История педагогики тесно связана с историей многих других наук о человеке, особенно таких, как философия, психология, физиология. Учет этого обстоятельства помогает правильному пониманию эволюции и трансформации педагогических идей и разнообразных форм организации воспитания, образования и обучения, избегая при этом вульгарно-социологизаторского подхода к их трактовке.

В нашей стране по сложившейся традиции уже с XIX в. было принято рассматривать отдельно друг от друга историю педагогики на Западе и в России. С одной стороны, это понятно, поскольку развитие культуры, в том числе педагогической, тесно связано со спецификой развития отдельных стран и народов, с другой – это приводило к рассмотрению развития культуры России в отрыве от культурного развития народов Европы, хотя на самом деле существует известная общность эволюции общеевропейской цивилизации, по крайней мере с момента христианизации Руси.

После 1918 г. периодизация истории педагогики в новой России неоднократно пересматривалась: сначала за ее основу принималась марксистская концепция деления истории человечества по признаку так называемых общественно-экономических формаций; потом ее начали делить на историю всеобщей (зарубежной) педагогики, историю педагогики дореволюционной России и историю советской педагогики и т.п.

В итоге все это приводило к одному результату: жесткому привязыванию оценок явлений и фактов развития педагогики и школы к заданным идеологическим установкам, что нельзя считать совместимым с собственно научным подходом.

В предлагаемом учебнике предпринята попытка параллельного рассмотрения исторического развития педагогической мысли и практики воспитания у разных народов в одни и те же хронологические периоды: в первобытном обществе, в эпоху цивилизаций Древнего Востока и античного мира, в период Средневековья и Возрождения, в эпоху так называемого Нового и Новейшего времени с XVII в. до конца XX в. в странах европейской цивилизации.

Следует особо подчеркнуть, что вторая половина XX в., по существу, сливается с современностью. Более или менее объективное рассмотрение, а тем более оценка развития педагогической науки и школьной практики этого периода, весьма затруднено тем, что большинство исследователей являются в большей или меньшей степени участниками данного процесса, все они – ученики школы этого периода, ученики и последователи тех, кто длительное время входил в число непререкаемых авторитетов. Историческое рассмотрение прошлого требует отстраненности во времени, поэтому пусть оценка развития школы и педагогики второй половины XX в. будет задачей исследователей середины XXI в.

Рассматривая историю педагогики в качестве учебного предмета для будущих педагогов, необходимо учитывать функцию учителя в школе, который, независимо от своего желания, является нс только транслятором знаний, но и образцом для учащихся. Он персонифицирует в своей личности, в своем поведении и общении с окружающими духовные и нравственные ценности.

Осмысление исторического опыта человечества в области воспитания, образования и обучения подрастающего поколения помогает студенту-педагогу осознать значимость индивидуального стиля работы учителя с учащимися, понять, что его деятельность нс может ограничиваться простым следованием набору рецептурных рекомендаций, от кого бы они ни исходили.

Есть основания утверждать, что именно историко-педагогическая образованность позволяет современному педагогу лучше ориентироваться в разнообразии идей и подходов, которые существовали и существуют в педагогической науке и воспитательно-образовательной практике. Историко-педагогические знания помогают и будущему учителю, и учителю-практику в осмыслении профессионально-педагогической деятельности как таковой и своих взглядов на нее.

Вместе со всем обществом педагогическая наука и педагогическая практика участвуют в переоценке прошлого и попытках прогнозировать с его учетом будущее. В такой сложной обстановке историко-педагогические знания позволяют мыслящему педагогу разумно действовать в современных условиях, учитывая будущее.

Осмысление студентами высшей педагогической школы содержащегося в данном учебнике весьма краткого (по необходимости) обзора развития практики воспитания и постепенного преобразования неупорядоченных размышлений о воспитании в педагогическую науку должно помочь им разумно подходить не только к оценке фактов и явлений прошлого, но и к деятельности многих, недавно весьма популярных "педагогов-новаторов", к оценке разнообразных педагогических "инноваций", большинство из которых при внимательном рассмотрении оказываются далеко не новыми, а повторяющими в своей сущности, ранее высказанными мыслями или попытками внесения в школьную практику каких-то изменений, пусть в иных исторических условиях.

В этом, конечно, нет ничего предосудительного, но авторы различных новаций обязаны помнить о своих предшественниках, учитывать их опыт, давая ему оценку с точки зрения и того времени, и современности.

Осмысление содержания предлагаемого учебника позволит студенту получить ряд важных знаний, умений и навыков, которые будут детализированы ниже, предваряя каждую из глав.

Студент должен:

знать

• характеристики основных типов учебных заведений, функционирующих на определенных этапах развития образования в различных регионах и государствах;

• основные отечественные и зарубежные концепции историкопедагогического процесса;

• тенденции и направления мировой и российской историкопедагогической науки;

• основные историко-педагогические течения, послужившие основанием для реформирования той или иной педагогической системы;

уметь

• проводить сравнительно-сопоставительный анализ наследия ученых-педагогов, выявляя особенности и своеобразие их подходов;

• выявлять основные идеи в реферируемых работах ученых- педагогов и анализировать их с точки зрения современных подходов;

• в процессе изучения различных этапов развития педагогической мысли раскрывать процесс приращения знаний по различным направлениям науки;

• анализировать современные педагогические проблемы на основе изучения тенденций развития историко-педагогического процесса;

владеть

• способами и формами самостоятельного анализа педагогических сочинений, научных трудов и архивных материалов в области истории образования и педагогической мысли;

• терминологией и навыками пользования базовыми категориями и конкретными понятиями историко-педагогической науки;

• навыками самостоятельного проведения исследования в области истории педагогики.

Насколько предложенный подход к рассмотрению истории педагогики продуктивен, предстоит судить студентам педагогических учебных заведений и преподавателям истории педагогики. Любые замечания будут восприняты авторами с благодарностью.