Повышение действенности социально-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья

Одним из ведущих направлений в повышении действенности социально-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями является интегративный подход.

В отечественной науке и практике интегративный подход к обучению начал разрабатываться еще в 70-е гг. прошлого века на основе работ Л. С. Выготского об использовании сензитивных периодов становления высших психических функций, о природе дефекта и предупреждении возникновения "социальных вывихов".

Создание гибкой системы альтернативного образования предполагает организацию разнообразных форм интегрированного обучения и воспитания ребенка с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательных учреждений. Решение этой проблемы требует более длительного времени, так как наряду с экономическими трудностями необходимо решить не менее важные вопросы, связанные с подготовкой кадров в области коррекционной, социальной педагогики и психологии, воспитателей, учителей, психологов и др.

В научной литературе и социальной практике сложились разные подходы к пониманию сущности взаимоотношений лица с ограниченными возможностями здоровья и общества.

Позитивную модель таких взаимоотношений называют "социальной" или "моделью интеграции". В основе данной модели лежит разработанная шведским ученым Б. Нирье концепция нормализации, основные идеи которой сводятся к следующему:

– люди с ограниченными возможностями при соответствующих условиях могут усвоить социально значимые навыки и стереотипы социального функционирования;

– каждый человек способен на обучение и развитие в соответствии со своими возможностями при организации для этого адекватных условий;

– ответственность за создание особых условий развития и обучения для человека с ограниченным потенциалом возможностей берут на себя в первую очередь государство и общество, создавая социальные институты коррекционно-компенсаторной направленности;

– необходимо целенаправленное формирование общественного восприятия человека с особыми потребностями как обычного человека с равным социальным статусом.

В психолого-педагогических исследованиях ряда психологов отмечается, что у здоровых детей, не имеющих достаточных контактов с детьми-инвалидами, по отношению к последним формируются психологические барьеры, негативные установки, которые затем сохраняются и в более старшем возрасте; в 14–16 лет барьер, разделяющий ребенка-инвалида и его здорового сверстника, практически непреодолим; в 7–10 лет он легко преодолевается.

Зарубежная практика показывает, что в детских садах, начальных классах школы, чтобы преодолеть негативную установку здоровых детей по отношению к ровесникам с ограниченными возможностями, ставят кукольные спектакли, в которых участвуют куклы на инвалидных колясках, на костылях, без руки, без ноги. По ходу спектакля и после него дети могут поговорить с куклами, задать им вопросы. Затем специальные куклы оставляются детям для игр. По наблюдениям организаторов такого рода деятельности, в результате таких мероприятий отношение здоровых детей к детям-инвалидам существенно изменяется. Во многих странах созданы образовательные учреждения интегративного типа, в которых общаются здоровые дети и дети с особыми потребностями.

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих отклонения в развитии и ограничения возможностей.

В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы (выбора) для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или (с равными возможностями) в образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа и т.п.).

Интеграция основывается па концепции "нормализации", в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Применительно к детям это означает следующее.

1. Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых –

потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке.

2. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к нормальной.

3. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей – способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в своих семьях.

4. Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.

Принципы "нормализации" сегодня закреплены в ряде международных правовых актов: в Конвенции о нравах ребенка 1989 г., Декларации о правах умственно отсталых лиц 1971 г., Декларации о правах инвалидов 1975 г.

Интеграционные процессы начались в России лишь в 90-е гг. XX в. благодаря ее вхождению в мировое информационное и образовательное пространство. Для нашей страны задача интегрированного обучения требует решения на государственном уровне. О возможности реализации интеграционных процессов заявлено, но система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, духовно-нравственной, содержательно-организационной) массового образования к их осуществлению.

Более того, насильственное насаждение интеграции, закрытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для ускорения этого процесса и экономии средств дискредитируют идею интеграции, затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ. В настоящее время в массовых общеобразовательных школах России находится много детей с проблемами в развитии. Это вынужденная интеграция (псевдоинтеграция), причинами которой являются: отсутствие специальных (коррекционных) образовательных учреждений; их удаленность от места проживания ребенка и его семьи; нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении; волевое решение органов управления образованием без одновременного создания соответствующей инфраструктуры в массовой школе.

Проблема интегрированного обучения является в настоящее время дискуссионной, так как интеграция имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особыми образовательными потребностями не будут изолированы от общества, но плохо, что в массовых школах возможности оказания специальной психолого-педагогической поддержки ограничены. Готова ли массовая общеобразовательная школа принять детей с проблемами в развитии, готов ли учитель оказать специальную психолого-педагогическую помощь, имеются ли специалисты для этого, как психологически совместить разные группы детей, как организовать условия для подготовки детей с ограниченными возможностями к жизни в условиях массовой школы – эти и другие проблемы требуют внимательного изучения и взвешенного решения. Следует учитывать при этом и мнение родителей, которые по-разному относятся к интеграции, особенно в принудительном ее варианте.

В последние годы в ряде городов России началась работа по изучению и практическому психолого-педагогическому сопровождению детей с сенсорными и двигательными нарушениями в массовой школе (чему способствует и положительный зарубежный опыт), которая обусловила появление вопросов в отношении интегрированного обучения: для каких групп детей с ограниченными возможностями интегрированное обучение в массовой школе доступно и благоприятно? каковы организационные формы возможного обучения детей с ограниченными возможностями в массовой школе, специальном классе общеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и т.д.? каково ОГЛАВЛЕНИЕ специального образования в условиях интеграции, каковы варианты обучения, возможности этого перехода с одного варианта на другой? каковы сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школьном возрасте)? какова должна быть подготовка учителя массовой школы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, каковы функции специального педагога и специального психолога в общеобразовательной школе?

В настоящее время в России развиваются две формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальной называется интеграция внутри системы специального образования. Например, слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться практически одним составом специалистов. Зарубежная практика свидетельствует о целесообразности такой интеграции при условии расположения той и другой категории детей в разных, но находящихся поблизости учебных корпусах. Дети с нарушениями интеллекта, имеющие дополнительные нарушения (например, нарушения сенсорной сферы), интегрированы в соответствующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования.

Современной специальной педагогике России принадлежит инициатива и некоторый практический опыт подготовки детей с сенсорными нарушениями (нарушения зрения и слуха) к обучению в условиях массовой общеобразовательной школы.

Немаловажным направлением является апробация опытных моделей интегрированного обучения. В каждом районе города Москвы определены образовательные учреждения, в которых обеспечена физическая доступность среды и создаются методические условия для детей с различными видами дизонтогенеза. В русле данной проблемы в Москве действует детский центр социальной реабилитации "Эхо". В настоящее время все активнее рассматривается вопрос о равноправной совместной деятельности ребенка с инвалидностью со здоровыми сверстниками. Методические подходы, осуществляемые в центре социальной реабилитации "Эхо", направлены на развитие у детей с ОВЗ коммуникативных умений и социальных навыков. Происходит это в условиях пребывания ребенка в смешанном детском коллективе, в процессе совместной игровой и творческой деятельности.

Помимо экономических, организационных и педагогических условий интегрированное образование ребенка с особыми образовательными потребностями требует для него также условий психологического комфорта в новой среде. Проблема личностного благополучия ребенка в условиях изменения социальной ситуации развития подчас решается непросто даже тогда, когда ребенок не имеет отклонений в развитии. Ребенок же с ограниченными возможностями, попадая в другую среду, оказывается перед весьма сложными личностными проблемами (проблема общения, социального взаимодействия, социальной идентификации и др.), которые не всегда просто решить и обычному школьнику.

Специальные классы, интегрированные в массовые общеобразовательные школы, являются одной из наиболее распространенных в нашей стране моделей и создаются для детей:

– с нарушением интеллекта (там, где нет специальных школ для этой категории детей);

– с задержкой психического развития, нуждающихся в специальных, а не массовых образовательных программах, если нет школ для данной категории детей (классы коррекционно-развивающего обучения);

– "группы риска школьной дезадаптации", способных к освоению массовых образовательных программ, но испытывающих временные учебные и (или) адаптационные затруднения в школьной среде; сюда относятся и дети с ослабленным здоровьем, хронически болеющие (классы компенсирующего обучения).

В случаях, когда отсутствуют необходимые специальные дошкольные учреждения, в массовых детских садах или при специальных школах создаются группы, отделения для соответствующей категории детей с отклонениями слуха, зрения, речи.

Обучение с элементами интегрирования и дифференцирования, даже обладающее рядом экономических, организационных и педагогических ограничений, способно обеспечить главное – психологический комфорт каждому ребенку с ограниченными возможностями здоровья в образовательной среде.

В Институте коррекционной педагогики РАО с 1992 г. ведется системная научная разработка моделей принципиально новых образовательных учреждений – учреждений комбинированного типа. Подобное учебное заведение может быть как дошкольным, так и школьным, включая в себя дошкольные группы или классы для нормально развивающихся детей и для детей с определенным нарушением в развитии. В одном таком комплексе могут обучаться и воспитываться нормально слышащие дети и дети с нарушениями слуха; в другом – дети с сохранным и нарушенным зрением, в третьем – нормально развивающиеся дети и дети с задержкой психического развития и т.д.

Кроме того, в учреждениях комбинированного типа используется иная, значительно более гибкая по сравнению с ныне существующей организация процесса обучения и воспитания.

Каждое подобное учреждение может специализироваться на интегрированном обучении детей с определенным нарушением в развитии. Таким образом, даже в небольшом городе, населенном пункте, имеющем 2–3 учреждения комбинированного типа, можно будет организовать необходимое обучение всех детей с особыми образовательными потребностями.

В учреждениях комбинированного типа для дошкольников создаются следующие типы групп:

– обычные группы, где абсолютное большинство нормально развивающихся детей;

– специальные группы, где воспитываются и обучаются только дети с отклонением в развитии (наполняемость группы до восьми человек).

– смешанные группы, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (две трети) и дети с определенным отклонением в развитии (не более одной трети). При этом общая наполняемость группы сокращается до 12–15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно является дефектолог.

В обычной группе дошкольного учреждения комбинированного типа может воспитываться и обучаться один (максимум два) ребенок, имеющий диагностированные первичные нарушения в развитии, но достигший к моменту поступления в группу близкого к возрастной норме уровня развития или соответствующего ей. Педагогом может быть специалист в области обучения нормально развивающихся детей. Специальный учитель (из специальной группы того же учреждения комбинированного типа) оказывает специализированную помощь интегрированным детям, а также консультативную помощь воспитателям группы, которые не являются специалистами в обучении детей с особыми образовательными потребностями.

В специальных группах, где воспитываются и обучаются только дети с отклонением в развитии, становится возможным найти каждому ребенку полезную и возможную для него степень интеграции, выбирая модель частичной или временной интеграции.

При частичной интеграции дети с отклонением в развитии специальной группы, еще не способные наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать необходимыми умениями и навыками, вливаются в обычные группы по 1–2 человека на часть дня (например, на вторую половину) или на отдельные занятия. Смыслом такой интеграции является расширение общения детей с нарушением в развитии с их нормально развивающимися сверстниками. Иными словами, частичная интеграция – это попытка целенаправленного расширения уже имеющихся, но еще минимальных возможностей детей в области социальной интеграции.

При временной интеграции все воспитанники специальной группы вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками не реже раза в месяц для проведения совместных мероприятий воспитательного характера. Основным смыслом временной интеграции является создание условий для приобретения первого опыта общения с нормально развивающимися сверстниками.

В смешанных группах создают специальные условия для ранней, полноценной социальной и образовательной интеграции значительного количества детей с нарушениями в развитии. Кроме того, в смешанных группах могут получить необходимую специальную педагогическую поддержку дети, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, испытывающие стойкие трудности в обучении в силу других причин.

Подчеркнем, что в дошкольном учреждении в обычных группах работают воспитатели массового детского сада, а в смешанной и специальной – специальный учитель-воспитатель. При этом учитель-дефектолог специальной группы дополнительно оказывает помощь детям с отклонениями в развитии из обычной группы.

Описываемая модель комбинированного учреждения позволяет обеспечить возможность интеграции для всех детей с выраженными отклонениями в развитии в той степени, которая каждому из них полезна и доступна на данном этапе развития, в то время как специальные детские сады и школы, безусловно обладающие рядом достоинств, не могут обеспечить такую интеграцию каждому ребенку.

Не менее важно, что в учреждении комбинированного типа нормально развивающиеся дети, с ранних лет интегрируясь с детьми, на них непохожими, постепенно осознают, что мир представляет собой единое сообщество, включающее и тех людей, которые нуждаются в особой поддержке, в помощи с их стороны.

Границы между массовыми и специальными учебными заведениями станут "прозрачными", преодолевающими барьеры изолированности. Каждый ребенок с отклонениями в развитии будет иметь возможность реализовать свое право на образование в любом типе образовательного учреждения и получать при этом необходимую ему специализированную помощь.

До настоящего времени основным типом образовательного учреждения для детей с ОВЗ остается специальное учебное заведение (специальный детский сад или специальная коррекционная школа). Именно там накапливался десятилетиями успешный опыт специального обучения детей с особыми образовательными потребностями. Именно в этих учреждениях до сих пор сосредоточен основной кадровый потенциал специалистов. Однако данные учреждения нс оказывают той специализированной помощи интегрированным детям, в которой последние остро нуждаются. Коль скоро нуждающиеся в специализированной помощи дети не могут получить ее в массовых учреждениях, а специалисты, работающие в специальных детских садах и школах, потенциально могут ее оказать, необходимо придать специальным учреждениям еще одну, ранее не свойственную им функцию – оказание специализированной психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии (по профилю учреждения), несмотря па то, что ребенок обучается за пределами специального учреждения – в общеобразовательной школе или обычном детском саду. Это один из путей налаживания качественно нового взаимодействия между специальным и массовым образованием.

От такого решения выигрывают и дети с нарушениями в развитии, и их родители, поскольку и те, и другие начинают получать квалифицированную специальную помощь, которой лишены в общеобразовательной школе или обычном детском саду, и эту помощь можно получить не с 3–5 лет, а с первого года жизни.

В условиях группы кратковременного пребывания наряду с возможностью получить квалифицированную помощь уже с первых месяцев жизни ребенка появляется возможность оказания специализированной помощи детям с множественными нарушениями в развитии, которые не могут посещать даже специальное образовательное учреждение. Таким образом, группа кратковременного пребывания в специализированном детском саду становится единственно возможной формой оказания им помощи.

Не следует сбрасывать со счетов и тот факт, что настороженно относящиеся к специальному детскому саду родители, начиная получать помощь в таком учреждении, меняют свое отношение к специалистам-дефектологам и в результате более взвешенно принимают решение о дальнейшем образовательном пути своего ребенка, во всяком случае перестают безоговорочно отвергать специальный детский сад или школу.

Открытие групп кратковременного пребывания позволяет укрепить позиции самого специального образовательного учреждения, так как оно начинает оказывать помощь большему контингенту детей имеющимися силами специалистов; кроме того, повышается уровень их профессиональной компетентности в силу необходимости освоения новых организационных форм помощи, технологий воспитания и обучения детей раннего возраста, детей со сложной структурой нарушений, освоения технологий интенсивного обучения родителей.

От открытия групп кратковременного пребывания выигрывает и массовое образовательное учреждение. Во-первых, получая квалифицированную специализированную помощь, интегрированные дети становятся более успешными в массовом учреждении. Педагог группы кратковременного пребывания в соответствии с заложенным функционалом призван оказывать консультативную помощь работникам массового учреждения, помогая разрешить те сложные ситуации, которые всегда возникают с интегрированным ребенком и в которых педагоги массового учреждения оказываются, по вполне понятным причинам, беспомощными.

В настоящее время в ряде регионов страны уже успешно работают специальные дошкольные учреждения, взявшие на себя дополнительную новую функцию, организовав по профилю учреждения группы кратковременного пребывания. Открытие таких групп при специальных образовательных учреждениях не отменяет необходимости развития иных организационных форм оказания специализированной помощи детям с нарушениями в развитии младенческого, раннего и дошкольного возраста в условиях иных учреждений. Однако опыт функционирования групп кратковременного пребывания в специальных дошкольных учреждениях, полученный в стране в течение последнего десятилетия, убеждает в целесообразности и перспективности выбранного пути.

Расширение функций специальной школы, ее превращение в своего рода центр оказания квалифицированной специализированной профильной помощи детям города, области, региона – стратегический путь развития специальной школы и одни из важнейших механизмов налаживания взаимодействия специального и массового образования, в которое со временем будет интегрироваться все больше и больше детей с отклонениями в развитии.

На протяжении XX столетия в России последовательно строилась система специальных учебных заведений для детей с различными отклонениями в развитии. К началу 1990-х гг. эта система имела развитую горизонтальную и вертикальную структуру, включающую, если говорить о "горизонтали", восемь видов специальных школ: для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых детей, а также детей с речевыми нарушениями, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата. В этих школах обеспечивается специальное обучение не только названных категорий детей, но и детей с различными множественными нарушениями (например, нарушение слуха в сочетании с умственной отсталостью, нарушение слуха в сочетании со снижением зрения, нарушение речи в сочетании с нарушением зрения; нарушение опорно-двигательного аппарата в сочетании с задержкой психического развития и т.д.). Вот почему мы говорим о восьми видах специальных школ и шестнадцати типах специального обучения. Начиная с 1970-х гг. наряду со специальными школами в обычных учебных заведениях стали открываться специальные классы для детей с задержкой психического развития, нарушениями интеллекта. Расширяясь по "горизонтали", система специального образования одновременно меняла свою "вертикальную" структуру. Наряду со школами появились специальные дошкольные и постшкольные (общеобразовательные и профессиональные) учебные заведения. Па пике своего расцвета (1990/1991 учебный год) система специального образования охватывала около 1,5% детского населения страны. А далее 1990-е гг. ознаменовались появлением новых ценностей и нового взгляда на детей с отклонениями в развитии и систему их образования.

Система образования детей с отклонениями в развитии является институтом государства, отражающим его ценностные ориентации. Присущая советскому государству идея всеобщего равенства, максимального сглаживания различий между людьми проявилась в системе специального образования в виде стремления "приблизить" аномальных детей к нормально развивающимся; одним из следствий этого стала ориентация системы на уровень образования нормально развивающихся школьников. Детям с отклонениями в развитии предлагалось осваивать, хотя и в другие сроки и с помощью специальных методов, общеобразовательный стандарт (ценз), предназначенный для нормально развивающихся детей. Усилия исследователей долгие годы были направлены на решение уникальной задачи – разработку путей получения аномальными детьми цензового образования, сначала в объеме начальной школы, а затем в объеме неполного и полного (для ряда категорий детей) среднего образования.

Цензовое специальное образование стало крупным достижением отечественной системы и педагогической науки, однако реализованное стремление обеспечить учащимся специальных школ уровень общеобразовательных знаний, сопоставимый с нормально развивающимися сверстниками, закономерно привело к оттеснению на второй план задач личностного, социально-эмоционального развития, целенаправленного формирования жизненной компетенции. К началу 1990-х гг. доступность для аномального ребенка общего образования в полном объеме стала осмысливаться как главная ценность системы специального образования.

Провозглашенный в начале 1990-х гг. курс на построение демократического, открытого гражданского общества, переход от идеи всеобщего равенства и сглаживания различий между людьми к идеям социального согласия, толерантности к различиям, политкорректности, признанию самоценности каждого человека закономерно повлекли за собой изменение отношения государства к детям с отклонениями в развитии и их правам, вследствие чего созданная система специального образования, казавшаяся ранее оптимальной, стала с позиции демократических ценностей подвергаться резкой критике, предметом которой являлись закрытость системы, институализация (возможность обучения детей с отклонениями в развитии только в специальных учебных заведениях), недостаточный охват нуждающихся, недооценка роли родителей в процессе специального обучения, ориентация специального образования на "знания, умения, навыки" в ущерб личностному, социально-эмоциональному развитию детей.

После ратификации многочисленных международных конвенций и деклараций в области нрав человека (в том числе прав ребенка и инвалидов) Российское государство закономерно берет курс на реформирование системы специального образования.

Осознавая в полной мере необходимость построения системы специального образования нового типа, отвечающей новым ценностям, новому пониманию прав ребенка, исследователи в области специальной педагогики понимают, как велика опасность скоропалительного кардинального реформирования системы, насколько деструктивна идея построения нового на пепелище, как легко "вместе с водой выплеснуть и ребенка".

Верным направлением модернизации системы специального образования представляется появление в последнее время школ с инклюзивным образованием.

Результаты новейших научных разработок трансформируются в модули подготовки и переподготовки специалистов разного профиля. Это, в первую очередь, относится к новому направлению в образовании – нейропедагогике, которую можно определить как науку использования психофизиологических и нейропсихологических знаний, данных о мозговой организации процессов овладения разными видами знаний. Нейропедагогика может быть отнесена к специальным направлениям педагогики, таким, как лечебная педагогика, тифло-, сурдопедагогика и другим, которые охватывают не только патологию, но и норму. Нейропсихологическая диагностика в настоящее время рассматривается и как один из перспективных подходов к проблеме школьной неуспеваемости. Такой подход к изучению нормы имеет не только теоретическое, но и прикладное, практическое значение в области педагогики.

Появление сенсологии – новой науки о развитии дополнительных возможностей получения человеком информации раскрывает пути и средства нетрадиционного восприятия и передачи информации. Сенсорное восприятие не является аналогом обычного зрения, речь идет о новых, более тонких, глубоких и качественно других возможностях сенсорного альтернативного восприятия человеком, об обучении и развитии этих способностей. Под альтернативным видением – бесконтактным зрительным восприятием – понимается весьма значительный круг психоэнергетических состояний измененного сознания человека – от простой концентрации внимания до глубоких трансовых погружений в иной режим работы мозга и организма, позволяющих дистантно получать не воспринимаемую с помощью известных органов чувств информацию о месте, форме, качестве и состояниях одушевленных и неодушевленных объектов в форме зрительных и зрительно-сенсорных образов. Сенсология пока находится в стадии изучения заложенных в ней возможностей, которые предполагается использовать при социально-педагогическом сопровождении детей с сенсорными и двигательными нарушениями.

Благодаря широкому использованию звукоусиливающей аппаратуры в образовательном процессе глухих детей в дошкольный и школьный период обучения, а также в связи с увеличением возможностей получения глухими детьми слухопротезирования и коррекционно-педагогической помощи в раннем возрасте коммуникационная система обучения получила новый импульс для своего развития.

Помимо постоянно совершенствующихся средств слухопротезирования и звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования процесс специального образования неслышащих оснащается разнообразными техническими средствами, обеспечивающими передачу информации на зрительной основе. Это разнообразные средства статической и динамической проекции, видеотехника, лазерные диски, кодирующие изобразительные или звуковые сигналы. Все большее место в процессе коммуникации неслышащих занимают сегодня телекоммуникационные средства. Все больше телепередач снабжается сейчас видеотекстом или сурдопереводом. Глухие широко пользуются видеотелефоном, пейджинговой связью; повседневным средством связи глухих стал телефакс.

Особое место в жизни неслышащих занимает компьютер, выступая в качестве средства обучения, развития слуха, речи, навыков чтения с губ. Для неслышащих компьютер является не только и не столько средством оптимизации учебного процесса, как это имеет место в общеобразовательной массовой школе, сколько средством преодоления или уменьшения вторичных отклонений в развитии, способом компенсации утраченной или нарушенной слуховой функции. Так, предлагаемые обучающимся с нарушением слуховой функции индивидуализированные компьютерные программы по различным темам и по разным учебным предметам позволяют им воспринимать учебную информацию в более доступном для них оптическом, а не акустическом варианте, получать при необходимости своевременную специализированную помощь, в том числе и с использованием жестовой речи. Специальное построение компьютерных программ позволяет сурдопедагогу целенаправленно работать над развитием мышления, речи, памяти, внимания и других психических процессов ребенка, нуждающихся в коррекции и развитии.

Перспективным является создание компьютерных программ профессионального образования для неслышащих по различным специальностям, профориентации, профотбора. Разработаны и используются в практике коррекционно-педагогической работы с глухими многочисленные компьютерные программы, предназначенные для развития артикуляционных умений, слухового восприятия слабослышащих и глухих, формирования навыков чтения с губ, обучения жестовому и словесному языку и др.

В последние годы в России компанией "ООО МАШ XXI век" налажен выпуск линейки технических средств помощи инвалидам с ограниченной подвижностью^[1]. Компания разрабатывает, производит и реализует средства реабилитационной техники (кресельные лестничные подъемники для инвалидов и малоподвижных людей, подъемники для инвалидов и малоподвижных людей наклонного и вертикального перемещения с платформой, автономные мобильные лестничные подъемники для инвалидов, подъемники для инвалидов вертикального перемещения для автомобильных средств и железнодорожных вагонов, мини-лифт для использования в бассейнах при обслуживании инвалидов и малоподвижных людей, адаптационные средства для инвалидов), которые позволяют решать проблемы, связанные с интеграцией инвалидов в общество за счет создания безбарьерной среды, под которой понимается обеспечение беспрепятственного доступа инвалидов и малоподвижных граждан к объектам социальной, транспортной и инженерной инфраструктур.

Решение этой важнейшей социальной проблемы обеспечивается подъемниками для инвалидов и средствами адаптационной оргтехники, создающими людям с ограниченными опорно-двигательными функциями комфорт в их повседневной жизни. Устройства, выполненные на основе IT-технологий с использованием компьютеров, электронных чипов и подобного, пока не нашли широкого применения в отечественной практике абилитации и адаптации лиц с ДЦП, однако они весьма перспективны и внедрения таких устройств следует ожидать в самом близком будущем:

Управление компьютером взглядом. Возможность управления компьютером с помощью глаз для людей с поврежденными двигательными функциями изучается в настоящее время во многих странах. Система Iriscom, эмулирующая движение мыши, уже продается в Испании и Португалии. Курсор мыши передвигается в соответствии с движением радужной оболочки глаза, а клики отрабатываются миганием.

Кроме того, на экран выводится специальная клавиатура, с помощью которой пользователи могут набирать текст. Любой человек, у которого функционирует хотя бы один глаз, даже если он в очках или контактных линзах, может воспользоваться этой технологией.

Система была создана для того, чтобы помочь людям с амиотрофическим литеральным склерозом. На последней стадии болезни человек может шевелить только глазами. Создание системы заняло около года. Она состоит из камеры, направленной в глаз человека, и программного обеспечения. Минимальная конфигурация компьютера подразумевает наличие порта firewire и процессора Pentium III^[2].

Студенты донецкого филиала Компьютерной академии ШАГ (Украина) разработали программу CrossView, которая позволяет даже полностью парализованному больному или человеку без рук полноценно пользоваться компьютером. Ставка делается только на глаза. Обычный компьютер, обычная веб-камера – вот и все, что нужно для работы.

Компьютерная программа с помощью веб-камеры отслеживает направление взгляда пользователя и позволяет, как мышкой, управлять всеми функциями компьютера, а набор текста реализуется с помощью языка глазных жестов.

Запускается программа в два этапа. Во время первого – калибровки – программа подстраивается под взгляд человека. На экране попеременно вспыхивают круги разных цветов и размеров, на которые нужно смотреть. Второй этап – непосредственно работа.

Пользователь может открывать папки, файлы или музыкальный проигрыватель, на секунду задержав взгляд на выбранном объекте. Из интернет-сервисов доступны твиттер и электронная почта, а также СМС (служба коротких сообщений)^[3].

Управление компьютером движениями языка

К круглосуточным "занятиям" языка, помимо продвижения пищи, дифференцирования ее на сладкую, горькую, соленую и другим прибавилась совершенно новая и уникальная работа. Язык превратился в блокнот управления компьютером для инвалидов, парализованных ниже шеи.

Эта инновация хотя и находится на ранней стадии изучения, имеет ярко выраженные положительные результаты, и обещает существенно облегчить и ускорить процесс социальной адаптации, в частности детей с ДЦП. Она называется системой "Tongue Drive". Как следует из названия, язык здесь играет ведущую роль.

По командам, закодированным в простых последовательностях движений языка, обездвиженный или малоподвижный ребенок может управлять работой кондиционера, музыкального центра, другой бытовой техники. Теперь, используя свой язык, он может легко разворачиваться в кресле-коляске и передвигаться в ней без помощи ассистента. И самое главное, ребенок может полноценно общаться с миром, самостоятельно управляя своим компьютером^[4].

Это оригинальное изобретение сразу приобрело многочисленных сторонников как в научной среде, так и среди обычных людей с ограниченными двигательными возможностями; заинтересованность проявляют и любители компьютерных игр. Данная технология может оказаться чрезвычайно полезной для определенной категории детей с ДЦП, делая их более самостоятельными и активными.

Управление компьютером силой мысли

Руководитель проекта по разработке нейрокомпьютерного интерфейса Д. Карловский утверждает, что его разработка способна силой мысли управлять техникой и напрямую отдавать команды компьютеру.

В комплект устройства входит шапочка с укрепленными на ней электродами и специальная программа, которая обсчитывает импульсы головного мозга, преобразуя их в символы на экране компьютера. Таким образом можно печатать тексты и даже управлять техникой. По мнению разработчиков, подобное оборудование поможет людям с ограниченными физическими возможностями.

Как сообщает издание "Computer World", до 2020 г. инженерами компании Intel будет разработано устройство для беспроводного управления компьютером, которое раз и навсегда избавит людей от использования таких манипуляторов, как клавиатура и мышь.

По мнению инженеров из питтсбургской лаборатории компании Intel на смену традиционным манипуляторам скоро придут процессоры, вживленные прямо в мозг.

Ученые из Вашингтонского университета работают над имплантируемым чипом, способным формировать новые нервные связи между двигательной зоной коры головного мозга и контролируемой ею мускулатурой. В ходе исследования, проводившегося с обезьянами, в мозг животных вживлялась микросхема, регистрирующая нервные импульсы, отправляемые мускулам, и способная воспроизводить записанные сигналы, самостоятельно стимулируя мышцы тела на выполнение нужных движений. Выяснилось, что после отключения микросхемы сформированные ею новые нервные связи сохранялись – нейроны мозга продолжали отдавать сигналы вместо искусственного устройства стимуляции. По мнению ученых, их разработка сможет найти применение как средство реабилитации пациентов, страдающих поражениями головного мозга, параличом и постапоплексическими состояниями^[4].