Педагогика и образование в современном мире: ответы на вызовы

Периодически то в одной, то в другой стране фиксируется угроза нации, ее нахождение в зоне опасности. И тогда непременно вспоминают об образовании, которое для отвода очередной угрозы необходимо реформировать. Безусловно, трудно отрицать, что именно от образования, задающего смыслы жизни населения, в решающей степени зависит будущее того или иного государства. Вызовов, перед которыми стоит образование, много, а ответы на них приходится искать в ситуациях, насыщенных сложнейшими проблемами. Рассмотрим возникающие опасности и риски.

1. Образование не поспевает за быстрым развитием экономики и политики, ему не удается избавиться в должной степени от начетничества и схоластики, оно "оторвано от жизни", теория отстает от практики.

2. Образование не приводит к результативному сочетанию национального и общемирового, уникального (мультикультурного) и глобального.

3. При несомненной актуальности всеобщего образования выясняется, что оно непосильно для определенной части населения (прогулы учащихся, их отсев, наркомания в школах и вузах).

4. Образование, рассчитанное на подготовку к будущей профессии, недостаточно гуманно.

5. Образование не поспевает за развитием науки, захлестывается явлением, называемым "элементарщиной". Недостаточное внимание уделяется теории.

6. Низка культурная грамотность учащихся.

7. Неудовлетворительна подготовка учителей.

8. Не уделяется должное внимание индивидуальным особенностям учащихся.

9. Чрезмерно высока стоимость обучения.

10. Чрезмерна продолжительность образования как в течение одного дня, так и всей жизни человека.

11. Недостаточна альтернатива государственному образованию, отсутствует широкий выбор школ по желанию учащихся и их родителей.

12. Отставание данной страны в деле образования от других стран.

Указанные вызовы требуют ответов. Читатель имеет возможность, обратившись к педагогическим теориям, рассмотренным в гл. 7, убедиться, что их авторы в той или иной форме отвечали на злободневные запросы образования. Так, Г. Кершенштейнер, Дж. Дьюи и А. С. Макаренко стремились преодолеть разрывы, существовавшие между педагогической теорией и повседневной практикой. В основном они интересовались экономической жизнью. В отличие от них П. Фрейре поставил во главу своих исканий политическую практику.

С другой стороны, такие исследователи, как Л. С. Выготский, Ж. Пиаже и В. В. Давыдов акцентировали внимание на необходимости теоретического мышления учащихся.

В рамках данной книги, избегая повторения пройденного, нет необходимости детально обсуждать все указанные выше проблемы, но две из них, которые в последние 10–15 лет активно обсуждаются буквально во всех странах, в том числе в России, заслуживают специального рассмотрения. Имеется в виду, во-первых, Болонский процесс и, во-вторых, модель образования, рассчитанная на стандарты и тестирование (СТ-система).

В 1999 г. представителями 29 европейских стран была принята Болонская декларация^[1], к которой в 2003 г. присоединилась Россия. Ее целью было провозгласить образование единого европейского образовательного пространства и стремление к повсеместному внедрению его основных принципов. Провозглашались положения, позволяющие найти должные пропорции между общеевропейскими и национальными идеалами образования. Основные принципы Болонской декларации – следующие.

1. Принятие странами системы сопоставимых академических степеней.

2. Введение двух уровней образования (бакалавриата и магистратуры).

3. Создание системы единых зачетных единиц (система кредитов).

4. Развитие мобильности учащихся и преподавателей.

5. Контроль качества образования.

6. Содействие европейскому сотрудничеству посредством разработки сопоставимых критериев и методологий образования.

7. Всемерное содействие европейским воззрениям в образовании.

Принятие Декларации стало решающим фактором создания общеевропейского образовательного пространства, к которому присоединились и некоторые неевропейские государства, например, Казахстан. Вместе с тем выявились и определенные трудности, в основном связанные с недостаточной эффективностью кредитной системы^[2], односторонностью структуры бакалавриат/магистратура^[3], ограничением мобильности студентов и преподавателей неучтенными в Болонской декларации факторами в основном национального масштаба^[4]. Решающее значение для оценки Декларации имеет оценка актуальности кредитной системы. Отметив это обстоятельство, разумно перейти к рассмотрению СТ-системы. Она была разработана в США и именно к ней восходит идеология европейской системы кредитов.

Американцы, как известно, руководствуются идеалами аналитизма (рассуждать нужно ясно и четко, умозрительность недопустима, а поэтому все должно измеряться). Если эти установки перевести на язык педагогики, то становится очевидным, почему именно они стали основателями СТ-системы. Без стандартов нет желаемой четкости. Без тестов нет должного количественного измерения знаний учащихся. Новая модель образования была введена в действие, начиная с января 2002 г., специальным актом "Ни одного отстающего ребенка", подписанным президентом Дж. Бушем.

СТ-система пришла на смену системе знаний, навыков и умений, которая подвергалась в США разносторонней критике в 1980–1990 гг. как недостаточно универсальная и объективная. В новой системе образования знания, умения и навыки признаются в качестве компетенций, но с непременным условием их определения на основе стандартов и тестов. Внедрение в жизнь новой системы образования рассчитано на унификацию, поэтому происходит слияние вузов и школ, при этом возрастает роль центрального аппарата, т.е. специальных министерств и ведомств. Система стандартов и тестов явно рассчитана на экономию государственных средств.

СТ-система была принята в России, где для вузов были подготовлены стандарты трех поколений. Впрочем, она подвергается довольно суровой критике, особенно в связи с введением в школах единого государственного экзамена (ЕГЭ). Основной аргумент критиков состоит в том, что унификация образования выхолащивает подлинное ОГЛАВЛЕНИЕ учебных предметов, что в конечном счете сказывается на учащихся. Такого рода критики предостаточно и в США. Американцы пытаются усовершенствовать СТ-систему.

СТ-система пока не добилась решающего успеха. Показательно, например, что во многих рейтингах национальных образовательных систем на первом месте неизменно оказываются Финляндия, Южная Корея, Гонконг, Япония и Сингапур. США находятся в конце второго десятка, а Россия уступает даже им. Лидеры образования не ориентируются на СТ-системы. У них другие приоритеты: культура образования (КО), столпами которой является личность, соответственно, учащегося и учителя (КОУУ-система). Пока система КОУУ явно выигрывает соревнование у СТ-системы. Разумеется, представители этих двух систем пытаются перенять друг у друга передовой педагогический опыт.

В заключении параграфа считаем необходимым обратить внимание читателя на еще один немаловажный аспект. Спорам вокруг злободневных вопросов образования, которые подчас выливаются в чрезвычайно резкие противостояния различных групп педагогов, явно недостает методологической основательности. На наш взгляд, именно она является основой нахождения адекватных ответов на рассмотренные выше риски.

Выводы

1. Современное образование призвано найти адекватные ответы на актуальнейшие вызовы.

2. Вариантами таких ответов стали Болонская декларация, СТ-система и система культуры образования учащегося и учителя.