Педагогическое взаимодействие

Взаимодействие предполагает взаимную активность субъектов взаимодействия: воспитателя и воспитуемого, коллектива и личности, личности и социума, – и происходит в двух основных формах: общение и деятельность. В процессе общения и деятельности складывается отношение человека к окружающему миру, к людям и самому себе. С. Л. Рубинштейн утверждает, что личностью является лишь человек, "который относится определенным образом к окружающему, сознательно устанавливает это свое отношение так, что оно выявляется во всем его существе".

Индивидуальный рисунок развития личности, ее характера, направленности, способностей зависит от той системы отношений, в которых личность развивается и воспитывается. Воспитывать – это в значительной степени означает создавать систему взаимозависимостей между людьми, которые порождают определенные отношения данной личности к другим людям, труду, обществу, самой себе. Влияя на эти отношения, мы тем самым создаем основания для образования черт характера, направленности. Воспитание – это, по сути дела, производство отношений, и для того чтобы оно было эффективным, мы должны включить личность в продуктивное взаимодействие.

Побудительной причиной деятельности являются потребности. Связь между потребностью и деятельностью Вперед: "деятельность – потребность – деятельность". То есть потребности не только побуждают к деятельности и управляют ею со стороны субъекта, но и формируются в процессе деятельности. Следовательно, продуктивность взаимодействия зависит от того, насколько педагогически целесообразно организована деятельность, какие потребности в процессе этой деятельности формируются.

Продуктивное взаимодействие приносит человеку удовлетворенность, он становится открытым для мира и для других людей. Жизненные силы раскрываются. Непродуктивное взаимодействие сопровождается отрицательными эмоциями: страха, тревожного ожидания, паники, – что приводит к отчужденным, деструктивным отношениям, делает человека закрытым для мира и для других людей. Жизненные силы человека разрушаются.

В процессе взаимодействия складываются межличностные отношения. Э. Фромм выделяет следующие виды межличностных отношений: симбиотические отношения, отчужденность и разрушение, любовь.

При симбиотических отношениях человек связан с другим, но при этом либо теряет, либо вообще никогда не достигает независимости. Он избегает опасности одиночества, становясь частью другого человека, будучи или "поглощенным" другой личностью или поглотившим ее.

Отчуждение – это уход в себя, который возникает в ситуации собственного бессилия, когда другие воспринимаются как носители угрозы. Деструктивность – это активная форма отчужденности, потребность разрушать личность другого, возникает из страха быть разрушенным этим другим. Это извращенная форма стремления к жизни; это энергия "непрожитой" жизни, трансформируемая в энергию разрушения действительной жизни.

Любовь – продуктивная форма отношения к другим и к самому себе. Это выражение близости между двумя людьми при условии сохранения целостности личности обоих. Есть общие свойства, считает Э. Фромм, присущие всем формам продуктивной любви. Это забота, ответственность, уважение и знание.

Продуктивность любого общения в системе воспитательных отношений зависит от того, как учитель и дети воспринимают друг друга, какие они при этом испытывают чувства, как они взаимодействуют.

Взаимодействие между воспитателем и воспитанником всегда сопровождается определенными чувствами. Эти чувства могут быть конъюнктивными – сближающими, объединяющими людей, и дизъюнктивными – разъединяющими их.

Взаимодействие в условиях воспитательного процесса может происходить как на функциональном, так и на человеческом уровне. В основе функционального взаимодействия лежит выполнение предписанной должностью роли. Уровень человеческого взаимодействия требует взаимной открытости, глубоких духовных контактов, обмена личностными смыслами субъектов взаимодействия.

Взаимодействие только на уровне функциональных отношений не может быть эффективным. Уровень человеческих отношений требует гуманизации воспитательных отношений. Основой для гуманистических воспитательных отношений является позиция педагога, которая ориентирована на безусловное, безоценочное принятие ребенка. Необходимо в стенах учебного заведения выстраивать отношения доверия, взаимопомощи, сотрудничества, взаимной заботы и ответственности педагога и ребенка. Деятельность, в которую включается ребенок, должна приносить чувство удовлетворенности, способствовать раскрытию жизненных сил человека.

В ситуации взаимодействия всегда имеются две стороны: учитель (воспитатель) и ученики (воспитанники). Важно, чтобы не только ученики, но и учитель получал полноценное содержательное общение, чтобы его деятельность приносила ему удовлетворение, тогда жизненные силы педагога будут раскрываться, повысится его энергия в решении конкретных задач.

Лидером воспитательного взаимодействия является учитель, и именно на учителе лежит ответственность за развитие воспитательной ситуации. В практике школы нормой стало взаимодействие на основе функциональных отношений. Эти отношения ограничиваются формальным выполнением роли и приводят к дефициту духовной близости. Учитель, который не может преодолеть рамки функционально-ролевых контактов, подняться в общении с учеником на уровень человеческих отношений, часто допускает ошибки, которые становятся причиной отчужденности ребенка.

Отчужденность во взаимоотношениях учителя и ученика проявляется в уходе ребенка в себя, отсутствии доверия, понимания в отношениях, что является препятствием к развитию и совершенствованию личности. В воспитательной практике мы можем наблюдать следующие проявления отчужденности.

Отчужденность ученика от школы проявляется в потере интереса к знаниям, в ухудшении психического и физического здоровья, различных формах деструктивного (девиантного и делинквентного) поведения.

Отчужденность личности от коллектива проявляется в уходе человека в личные проблемы, псевдоинтимности, в ослаблении интереса к общественной жизни, потере социальной активности.

Наиболее тяжелая форма отчужденности – это отчужденность личности от самой себя. Это уже определенная деформация сознания, которая ставит серьезные препятствия на пути развития личности. Жизненные силы тратятся непродуктивно, личность не может в полной мере реализовать себя в жизни.

Существует ряд ошибок восприятия ребенка, которые приводят к серьезным проблемам во взаимоотношениях ребенка и воспитателя.

1. Стереотипное восприятие ребенка, когда у учителя формируется стереотипный образ "троечника", "способного", "бездарного", "хорошей девочки", "нарушителя дисциплины" и этот стереотип вызывает у учителя эффект ожидания, который довлеет как над учащимися, так и над учителем.

2. Проецирующее восприятие, когда партнера по общению наделяют собственными достоинствами и недостатками.

3. Инерционность восприятия, когда последняя впечатляющая информация становится доминирующей в оценке детской личности и учитель не воспринимает новую информацию о ребенке.

4. Инфантильное восприятие, которое основывается на делении партнеров по общению па "хороших" и "плохих" в зависимости от того, как последние к ним относятся, и если в отношении кого-то сформировался "образ врага", то этот человек лишается сочувствия и сопереживания.

Более того, в практике взаимодействия педагога и ребенка имеют место различные формы психологического насилия (открытого и скрытого): "вербальное избиение", использование как "козла отпущения", отвержение, бойкотирование, ложь, демонстрация власти, запугивание, пренебрежение, игнорирование и др.

Все это приводит к необратимым последствиям в развитии личности, личность тратит душевные силы непродуктивно и становится способна трансформировать жизненную энергию в энергию разрушения.

Реальная живая практика протекает достаточно сложно и дает нам примеры казусов, когда результаты воспитания резко расходятся с ожиданием воспитателей. Некоторые казусы мы попытаемся обозначить, опираясь на опыт педагогов-практиков.

Казус, который вытекает из демонстрации педагогом ложного пафоса, – "мыльный пузырь".

Когда педагог хочет выглядеть значительным, принимает важную позу, произносит высокие слова, но, не получая положительного подкрепления со стороны воспитанников, быстро "сдувается" и скатывается на истеричный крик, заискивание, угрозы и т.д.

Казус, который вытекает из неготовности воспитанников отвечать за свои слова и действия, – "лжесотрудничество".

Когда педагог воспринимает воспитанников как равных себе во всех ситуациях воспитательного процесса и пытается разделить с ними ответственность за результат, рассчитывая на зрелость коллектива или личности, но сталкивается с ситуацией, когда воспитанники почему-то не хотят брать на себя ответственность, более того, воспринимают справедливые требования педагога как посягательство на свободу.

Казус, который основывается на манипуляции детьми любовью воспитателя, – "святая простота".

Когда педагог идет к ребенку с готовностью поставить его на место за очередную выходку, но, встречая искренний взгляд и заявления в любви, не может привести свой праведный гнев в исполнение. Немного погодя педагог понимает, что его провели, но уже поздно.

Казус, который вытекает из абсолютизации педагогом отдельных методов, – "лжедидактизм".

Когда воспитатель долго и назойливо разъясняет прописные истины, которые давно уже понятны. Такой дидактизм раздражает воспитанников, и эффект получается прямо противоположный.

Казус, который вытекает из стремления педагога к открытым и искренним отношениям на основе полной самоотдачи, – "жертвенник".

Когда педагог относится к ребенку с искренней симпатией, окружает его заботой и любовью, жертвуя своим личным временем и интересами, а гот не только не испытывает благодарности, но и проявляет недоверие, неуважение.

Казус, который вытекает из уверенности педагога в объективности своих оценок детских возможностей, – "мания оракула".

Когда педагог берется прогнозировать поведение и степень успешности ребенка, а получает совсем не согласующийся с его ожиданиями результат.