Педагогическое общение

Педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, психологическую оптимизацию обучения и развития личности учащихся.

Специфика педагогического общения в том, что оно представляет собой сложный и противоречивый диалог, поскольку в нем одновременно участвует много субъектов, происходит своеобразное взаимодействие интеллектов, эмоциональных сфер, воли, характеров различных по возрасту, статусу, уровню развития участников. Поэтому педагогическое общение по своему характеру может быть различным: оно может происходить в форме сотрудничества, соперничества, конфликта и даже конфронтации.

Выбор педагогом той или иной формы общения определяется профессиональной мотивацией, особенностями личности учителя, состоянием его эмоциональной сферы, коммуникативными способностями и творческой индивидуальностью педагога, а также прошлым опытом общения, сложившимся характером взаимоотношений педагога и воспитанников, спецификой ситуации взаимодействия, особенностями ученической группы и воздействиями со стороны учеников.

Еще одна особенность педагогического общения в том, что оно одновременно выполняет обучающую и воспитывающую функции. Обучающая функция является ведущей и состоит в трансляции учителем общественного знания и координации совместных с учениками действий в учебном процессе и формировании личности. Как отмечает А. Б. Добрович, "какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд... Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом, энтузиазм в сочетании с благородной скромностью — тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человеческому разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов..." ^[1]

Но мнению американского психолога К. Роджерса, эффективное педагогическое общение выполняет еще и психотерапевтическую функцию — облегчения, фасилитации общения. Эта функция столь важна, что К. Роджерс называет учителя прежде всего фасилитатором обучения и общения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, проявить то, что в нем есть позитивного. Заинтересованность в успехе ученика, благожелательная атмосфера помогает, облегчает обучение, способствует самоактуализации и дальнейшему развитию ученика.

По данным исследования И. А. Зимней ^[2], учителя основную задачу педагогического общения на уроке видят в управлении поведением учеников и учебным процессом в целом, поэтому па уроке в основном преобладают организующие и стимулирующие речевые воздействия. Наименее представлены в учебном процессе оценочные, в частности одобрительные, действия учителя. Такая ситуация естественно "обедняет" педагогическое общение, лишая его одного из основных положительно влияющих на усвоение учебного материала моментов, а именно поощрения учеников.

В процессе педагогического общения могут возникать стихийные, непреднамеренные, не осознаваемые педагогом воздействия па учеников. Учитель не всегда контролирует свои слова, поступки, жесты, выражение лица, эмоциональные реакции и т.д. Однако любое воздействие взрослого оставляет след в душе ребенка. Поэтому педагогам особенно важно осознавать и регулировать оказываемые на учеников воздействия.

Углубить рефлексию учителя на собственную речевую активность помогают специальные схемы анализа уроков. Одной из наиболее популярных и успешно применяемых методик является "Схема анализа речевого взаимодействия па уроке" Н. Фландерса, которая позволяет выявить соотношение речевой активности учителя и учеников на уроке, определить стиль общения педагога на уроке, выделить и проанализировать систему вопросов педагога к учащимся и др.

Эмпатическому пониманию ребенка и созданию в классе атмосферы психологической безопасности способствуют некоторые техники вербальной и невербальной коммуникации:

контакт глаз (учителя часто не смотрят в глаза ученикам, с которыми разговаривают: они могут при этом листать журнал, проверять контрольные работы, отвернуться к окну и т.д.);

— тактильный контакт, который служит демонстрацией доверия, сопереживания и желания понять ребенка (учитель может обнять младшего школьника или положить руку на плечо подростка);

— повторение фразы, произнесенной учеником, как подтверждение того, что его внимательно слушают;

- попытка обозначить словами его переживания ("Ты на него очень сердит", "Значит, теперь ты, наверное, чувствуешь себя лучше").

Большое значение в педагогическом общении является социальная педагогическая установка — это готовность учителя оценивать и реагировать определенным образом на учеников или учебные ситуации, сформированная на основе прошлого опыта и оказывающая направляющее динамическое влияние на поведение.

Педагогические установки могут быть как положительными, так и негативными. Педагогу необходимы положительные установки по отношению к ученикам. Учитель, доверяя ученикам, веря в их потенциал, ожидает от них проявления способностей, желания учиться, любознательности, жажды творчества и открытий, стремления к организованности и самодисциплине.

Благотворное влияние позитивных установок на развитие детей демонстрирует широко известный "эффект Пигмалиона", экспериментально выявленный Р. Розенталем. Учитель, верящий в ученика, подобен мифическому Пигмалиону, чья любовь к прекрасной статуе вдохнула в нее жизнь. Живительность высоких ожиданий учителя особенно ярко видна, когда они еще не вполне соответствуют действительности — когда ребенок еще "не дорос" до них.

При отрицательных ожиданиях учителя педагогическое взаимодействие может приводить к эффекту, обратному "эффекту Пигмалиона". Проиллюстрируем это утверждение примером. Учительница начальных классов одному из мальчиков, не блиставшему способностями, периодически говорила: "Опусти руку, все равно чепуху скажешь", "Сядь, все равно ничего не знаешь", — или просто жестом сажала его на место. Ее отрицательная установка проявлялась в отдельных фразах, жестах, интонации, нежелании уделить время ребенку, которого она считала глупым. Постепенно те искры понимания и желания включиться в общую работу, которые остатись незамеченными учителем, угасли ^[3].

Считается, что в обоих случаях — и при положительных, и при отрицательных ожиданиях — действует один и тот же механизм. Он обычно описывается как "самореализующееся пророчество".

Причинами возникновения деструктивных установок и стереотипов учителя являются распространенная высокая тревожность, нереалистичио завышенные ожидания по отношению к себе и своим ученикам, неуверенность в себе.

Чтобы предотвратить негативное влияние стереотипов и установок на эффективность деятельности и общения, педагогу необходимо осознавать их влияние и развивать такие качества, как эмпатию, сензитивность, рефлексию.

Эмпатия — установка на принятие другой позиции, восприятие мира глазами ребенка. Быть эмпатичным трудно, потому что это значит быть ответственным и сильным, и в то же время чутким. С эмпатией тесно связана сензитивность, которая определяется как особая специфическая чувствительность к эмоциональным состояниям других людей. Не случайно Н. В. Кузьмина (как отмечалось выше) определяет сензитивность — чувствительность — как главную, малокомпенсирусмую способность к педагогической деятельности. Рефлексия — это способность педагога осознавать, как он воспринимается партнерами по общению: учениками, коллегами, родителями и т.д. Это качество предполагает высокий уровень самосознания, личностной зрелости, свободу от всяческих психологических защит.

Индивидуализация педагогического взаимодействия означает выявление способностей каждого ученика, построение содержания и методов обучения и воспитания, соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям детей.

Американский психолог К. Роджерс, основоположник гуманистической психологии, сформулировал условия, при которых общение учителя с учениками является эффективным, т.е. делающим процесс учения "значимым для ученика".

1. Безоценочное принятие ребенка. Ребенок принимается педагогом как личность, обладающая собственной ценностью, как противоречивый, небезупречный человек, имеющий разные черты и разные чувства.

2. Конгруэнтность. Учитель в отношениях с учеником — конгруэнтная личность, способная быть именно тем человеком, каков он есть на самом деле. Учитель не скрывает свои чувства и переживания за ролью, фасадом — он живой человек, а не воплощение требований программы или транслятор знаний.

3. Эмпатия. Учитель эмпатически понимает внутренний мир ученика. "Понять внутренний мир ученика, как будто он твой собственный, но, не теряя этого “как будто" — это и есть эмпатия" ^[4]. Когда мир ученика ясен учителю, тогда он способен словами передать свое понимание его мира ученику, и то, что ему ясно, и то, что ученик еще не в состоянии выразить словами, то, что едва им осознается.

Благополучный педагог в использовании влияния на учеников проявляет творческую индивидуальность. Он использует различные диалоговые приемы, направленные на поддержание благоприятной эмоциональной атмосферы обучения, особенно в ситуациях, когда ученики испытывают трудности и напряжение. Учителя, недирективные в общении со своими учениками, размышляют, поддерживают учеников, поощряют их самостоятельность, развивают у них чувство ответственности.

Эффективное педагогическое общение имеет развивающее значение. Это проявляется в том, что человек начинает по-другому смотреть на себя; он более полно принимает себя и свои чувства; он больше доверяет себе, может лучше управлять собой; он становится более гибким, менее застывшим в своем восприятии; он ставит для себя более реальные цели; его поведение становится хорошо обдуманным; он начинает более принимать других.

В настоящее время в образовании вводится компетентностная модель, в соответствии с которой учителю важно переосмыслить цели и ценности своей деятельности, освоить новые для себя позиции эксперта, исследователя, партнера, организатора самостоятельной работы.

Профессиональная компетентность учителя связана с умением организовать развивающую среду, в которой становится возможным достижение ребенком высоких результатов. Об этом писал много лет назад Л. С. Выготский, это значимое следствие культурно-исторической теории развития. Сейчас, наверное, становится важным подчеркнуть, что учитель должен владеть ключевыми компетенциями, которые являются над предметным и образовательными результатами и которым он обучает школьников. Это коммуникативные компетентности (работа с информацией, выступление и написание текстов); информационные технологии; исследовательские компетентности; проектные; организационные; умение учиться (планирование, самооценка, поиск информации); работа в группе; личностная рефлексия (рефлексия сильных и слабых сторон своей личности, характера; приспособление к своим личностным особенностям).

Педагогическая компетентность требует от учителя осмысления широкого спектра педагогических, психологических, социальных, физиологических, культурных и других проблем образования.

Динамика развития педагогической компетентности определяется сменой репродуктивного уровня выполнения действий и операций творческим; гармонизацией и усложнением деятельностных, коммуникативных и мотивационных компонентов педагогической компетентности.